Jag kommer här göra en kort jämförelse mellan två metoder för dokumentation och utvärdering i förskolan – ECERS (The Early Childhood Environment Rating Scale), och pedagogisk dokumentation. Eidevald ser den tydligaste skillnaden mellan olika forskningsmiljöer i pedagogik just mellan fokus på å ena sidan pedagogisk dokumentation och å andra sidan arbetssätt som ECERS vilka ”mäter kvalitet eller barns kunskaper” (2013, s.20). Folke-Fichtelius och Lundahl skriver att inom svensk forskning i barnpedagogik finns en skiljelinje mellan att uppfatta kvalitet i förskolan som en social och kontextuell konstruktion och att uppfatta kvalitet som mer generell och mätbar (2015, s.41).

Eidevald menar att syftet med ECERS är dels att kunna jämföra praktiker – även mellan olika länder – med varandra på ett likvärdigt sätt och att därigenom kunna upptäcka brister och skapa en konkurrenskraftig verksamhet, inte minst vad gäller den kunskaps- eller kunnandenivå som skapas (2013, s.43). I Sverige används ECERS främst för intern eller extern utvärdering för att säkerställa kvalitet i förskolan och för forskning (Sheridan et al., 2009, s.146). Bedömningen görs genom observation och skattning av 37 kvalitetsaspekter på en sjugradig skala, där de lägsta nivåerna karakteriseras av låg pedagogisk medvetenhet och fokus på regler och materiella resurser medan de högsta innebär ett aktivt interagerande med barnen som syftar till lärande, deltagande och inflytande (ibid., s.147). ECERS mäter faktorer i den pedagogiska miljöns processkvalitet, bland annat lärarnas agerande, vilket har funnits korrelera starkare med barns generella utveckling än strukturella faktorer som gruppstorlek eller antal pedagoger per barn (Vermeer et al., 2016, s.35). Nyare forskning har dock haft svårt att hitta något starkt samband mellan de processkvaliteter som ECERS mäter och barns generella utveckling (Bassok & Galdo, 2016, s.132). Enligt Harms, en av skaparna av skalan, handlar det om att i första hand säkerställa tillgången till tre grundläggande behov hos barnen: 1) hälsa och säkerhet, 2) positiva relationer, och 3) stimulans och möjlighet att lära från erfarenheter (Gordon et al., 2015, s.1088).

Med utgångspunkt i poststrukturella teorier menar Eidevald att det kanske inte finns någon neutral bedömning av kvalitet vilket kan göra fördefinierade kriterier problematiska då det kanske inte i första hand bör handla om att ta reda på sanningen utan att se hur människor, diskurser och materia samverkar i praktiken. Det systematiska kvalitetsarbetet blir då snarast en del av den sociala och materiella miljön i varje praktik (Eidevald, 2013, s.80-81). Som jag förstår det är det kanske just denna samverkan mellan faktorer som den pedagogiska dokumentationen vill försöka fånga. Den pedagogiska dokumentationen utgår från att betrakta den redan pågående praktiken och har som syfte att förstå, förändra och utveckla den tillsammans med barnen, i kommunikation med omvärlden och den pedagogiska miljön (Lenz Taguchi, 2013, s.14-15). Det som skiljer pedagogisk dokumentation från dokumentation allmänt – även för att göra bedömningar i ECERS krävs ju ett dokumenterande – är att den också innefattar att kollektivt, helst tillsammans med barnen, reflektera över det insamlade materialet. Genom denna reflektion får dokumentationen konsekvenser för det fortsatta pedagogiska arbetet och blir framåtsyftande (ibid., s.13). Dokumentationen syftar genom detta i första hand till att lyfta fram processer av vad som skett och sker, snarare än resultat. På så sätt blir utgångspunkten i första hand hur barnen lär sig snarare än vad de lär sig (Eidevald, 2013, s.53). Just att fokusera på hur har kanske pedagogisk dokumentation dock gemensamt med ECERS. Snarare än specifikt kunskapsinnehåll undersöker ECERS bland annat hur väl verksamheten motsvarar barnens individuella eller åldersrelaterade behov och hur stora möjligheter det finns till självinitierade aktiviteter (Gordon et al., 2015, s.1088). Både ECERS och pedagogisk dokumentation är ju också utformade för att i första hand utvärdera och utveckla verksamheten, inte barnen.    

Lenz Taguchi menar att pedagogisk dokumentation ”kan användas med vilken kunskaps- och lärandeteori som helst” (2013, s.14). Ett konstruktionistiskt förhållningssätt till kunskap och lärande är alltså inte nödvändigt, men hon menar att en sådan kunskapssyn förbättrar möjligheten att använda dokumentationen som ett utvärderings- och förändringsverktyg. (ibid., s.25). Ett konstruktionistiskt sätt att förstå kunskap innebär att vi alla kollektivt är delaktiga i att skapa den. Eftersom reflektionen i den pedagogiska dokumentationen har kollektiv delaktighet som utgångspunkt så är det logiskt att kunskapssynen också huvudsakligen har denna utgångspunkt. En fenomenologisk ansats där barnet får bli subjekt framstår också som relativt nära kopplat till pedagogisk dokumentation då den ju intresserar sig för vad barnen upplever, gör och säger (ibid., s.72). ECERS skapare Harms och Clifford beskriver att barn lär genom sin aktivitet, genom vad de gör, ser, hör, upplever och tänker, och genom interaktion med andra. Barnen skapar själva mening ur sina erfarenheter (ref. i Sheridan, 2001, s.59). Detta tycker jag låter som ett liknande fenomenologiskt och konstruktionistiskt anslag, kopplat med aktivitetspedagogik eller progressivism. Ur ovanstående tycker jag det går att utläsa att barnsynen i de jämförda praktikerna liknar varandra. Det aktiva, nyfikna och medkonstruerande barnet framstår som det självklara. Lenz Taguchi påpekar dock att med ett konstruktionistiskt perspektiv på kunskap och lärande är barnsynen alltid föränderlig och omskapas ständigt  tillsammans med barnen och omvärlden (2013, s.41-42).

En av de största skillnaderna mellan de jämförda bedömningsmetoderna är hur delaktiga barnen har möjlighet att vara. ECERS bedömning är uttryckligen baserad på experters observationer av verksamheten och intervjuer av pedagoger. Barnen blir mer objekt i den miljö som studeras (Sheridan, 2001, s.58). Pedagogisk dokumentation å andra sidan kan ses som en plats för barns delaktighet och inflytande (Åsén, 2015, s.87). Lenz Taguchi menar att många pedagoger har en önskan att arbeta mer fokuserat med barns delaktighet och den pedagogiska dokumentationen möjliggör detta (2013, s.6). Frågan kan dock ställas om vilken typ av delaktighet som möjliggörs, inte minst i relation till att dokumentationen med den tilltagande tillgängligheten på digitala verktyg för barnens del ofta handlar om det visuella. Som Lindgren frågar sig: ”Vad händer med barn som inte vill synas och visas upp för andra?” (2016, s.108). Svenning menar att för att barn ska kunna medverka och vara delaktiga krävs att de vuxna tar ansvar för att de skapar situationer som gör att barnen känner att de fritt kan uttrycka sina åsikter (2011, s.58). Det finns ett stort behov av etiska diskussioner på barnens vägnar till exempel i fråga om vem som bestämmer vilken dokumentation som ska visas, och hur den ska visas (ibid., s.69 & 94). Bedömningen enligt ECERS kräver kanske inte etiska överväganden av samma slag. Dahlberg, Moss och Pence går dessutom så långt som att mena att när utgångspunkten är av teknisk och administrativ karaktär och man söker standardisering, förutsägbarhet och kontroll så undviks den etiska dimensionen att ta ansvaret för att göra bedömningar eller värderingar helt – man väljer att se sina val som administrativ rationalitet eller en teknisk fråga (2014, s.38-39).

Sheridan konstaterar att värden, aktiviteter och kompetenser – exempelvis kommunikation, begreppsförståelse och självständighet – som läggs vikt vid i ECERS stämmer väl överens med läroplanen (2007, s.199). Själva intentionen att dokumentera och utvärdera den miljö och de erbjudanden som barnen har tillgång till rimmar med läroplanens vilja att ”utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära” (Lpfö, 2016, s.14). Pedagogisk dokumentation har varit nära knutet till läroplanen  ända sedan den först kom ut – den lyfts till exempel redan i förarbetet ”Att erövra omvärlden” (SOU 1997:15) där ”dialog kring pedagogisk dokumentation ses som ett av de mest centrala inslagen” (Åsén, 2015, s.22). Avsikten med dokumentationen skrevs fram som en möjlighet att öppna för en dialog med både ”föräldrar, ledningsansvariga, politiker och andra” (ibid., s.23). Frågan är hur väl en sådan dialog med utgångspunkt i dokumentationen fungerar i dagsläget?

Läroplanen anger att förskolans kvalitet är den som ska utvärderas, barnens utveckling ska följas, dokumenteras och analyseras (Lpfö98, 2016, s.14). Men som ESO-rapporten En god start konstaterar så är det svårt att se hur man ska kunna göra detta utan också åtminstone bitvis bedöma eller utvärdera barnets utveckling i förhållande till någon norm (ref. i Folke-Fichtelius & Lundahl, 2015, s.45). Folke-Fichtelius och Lindahl menar att detta dilemma i läroplanens skrivningar delvis kan ses som en intressekonflikt mellan att dels inte vilja bedöma barns prestation utifrån mätbara kriterier och dels att öka kunskapsorienteringen i förskolan. En konflikt som i förarbetet till läroplanens revidering 2010 konkretiserades genom att Skolverket motsatte sig formuleringar om bedömning och medan regeringen menade att en ”värdering” av barnens lärande är nödvändig för att bedöma kvalitet och måluppfyllelse. Dilemmat kvarstår och pedagogisk dokumentation framstår i Skolverkets stödmaterial som svaret på hur denna bedömningslösa dokumentation och analys ska gå till (ibid., s.42-45).

De två jämförda metoderna kanske kan sägas i viss mån företräda en relativ (pedagogisk dokumentation) respektive en objektiv (ECERS) syn på kvalitet i pedagogisk verksamhet. Sheridan pekar i sin avhandling på ett antal potentiella möjligheter och risker med de respektive ståndpunkterna. En relativ syn, som alltså har en subjektiv och föränderlig syn på vad som är önskvärt, kan innebära en ovilja att sätta en standard vilket kan innebära att man oavsiktligt accepterar en låg standard. En annan risk kommer ur att man inte vet vem som pekar ut riktningen för vad som är önskvärt – eller annorlunda uttryckt att vi alla är med och pekar ut riktningen. I ett samhälle som innehåller ojämlikheter och maktstrukturer kan det innebära att de med svaga röster, i detta sammanhang i synnerhet de yngsta barnen, riskerar att inte få sina intressen tillgodosedda. Styrkan med ett relativt förhållningssätt är den demokratiska ambitionen, med fokus på diversitet och respekt för individens olikheter och subjektiva åsikter. Styrkan med en objektiv syn är att målen och vad som är önskvärt både blir lättare att definiera och utvädera, den kanske största risken att kvalitetskriterierna blir för rigida, statiska och ifrågasätts för lite (2001, s.22-25).

Eidevald – som något motvilligt kopplar ihop pedagogisk dokumentation med Reggio Emilia-inspiration – menar att det relativa inslaget i de Italienska förskolorna i form av ett fokus på delaktighet och respekt för olikhet är ett erkännande av att ”varje försök till styrning kommer att beröva barn förmågor och sätt att tänka” (2013, s.53). Onekligen är barnens förmågor och unika sätt att tänka något som är värt att skydda, frågan är var ”gränsen för relativitet” går? De vuxna vet kanske ändå i många fall bättre än barnen själva vad som ligger i deras intresse i längden? Sett ur denna skala mellan relativt och objektivt så ser jag det som att ECERS och pedagogisk dokumentation kan komplementera varandra bra – att man därigenom kan se till att den grundläggande nivån är objektivt bra för barnen men samtidigt lämna utrymme för barnens subjektiva meningsskapande att påverka verksamheten.   

När man pratar om kvalitet inom förskolan borde det för övrigt kännas relevant, kanske till och med avgörande, att värdera hur stor vikt man lägger vid förskolans olika syften. Är förskolan till i första hand för ökad jämställdhet, för arbetskraftstillgång, för barnens behov av omsorg, för barnens lärande, eller för utvecklingen av ett demokratiskt samhälle (Eidevald, 2013, s.37-38)? Läroplanen försöker vara öppen och tolkningsbar och inte rangordna dessa syften – till exempel vill den se lärande, utveckling och omsorg som en helhet (Lpfö, 2016, s.5). Men det hindrar ju inte att varje enskild pedagog, förälder, samhällsmedborgare, och barn medvetet eller omedvetet gör en sådan värdering. Tänk bara på hur vi vuxna ofta förklarar det för barnen: “jo, du måste gå till förskolan idag för mamma måste jobba” – mer sällan kanske barnet får höra “jo du behöver gå till förskolan idag för du behöver lära dig massa saker så du kan vara med och påverka samhället”. Sheridan uttrycker sig tydligt i sin avhandling: ”The main task of preschool is to promote children’s learning towards the overall goals and values.” (2001, s.56). Jag har ännu inte en riktigt lika tydlig bild, även om jag lutar åt en liknande ansats, men kanske skulle det vara nyttigt för Sveriges förskolor om det fanns en mer aktiv eller medveten debatt om hur förskolans olika syften förhåller sig till varandra?

Referenser

Bassok, Daphna & Galdo, Eva (2016) Inequality in Preschool Quality? Community-Level Disparities in Access to High-Quality Learning Environments. i Early Education and Development, 27:1, s.128-144.

Dahlberg, Gunilla; Moss, Peter & Pence, Alan (2014). Från kvalitet till meningsskapande : postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: Liber.

Eidevald, Christian (2013). Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan : hallå, hur gör man? Stockholm: Liber.

Folke-Fichtelius, Maria & Lundahl, Christian (2015). Förskolebarns lärande som mått på kvalitet – statliga krav på dokumentation i förskolan. i Gunnar Åsén (red.) Utvärdering & pedagogisk bedömning i förskolan. Stockholm: Liber.

Gordon, Rachel A.; Hofer, Kerry G.; Fujimoto, Ken A.; Risk, Nicole; Kaestner, Robert & Korenman, Sanders. Identifying High-Quality Preschool Programs: New Evidence on the Validity of the Early Childhood Environment Rating Scale–Revised (ECERS-R) in Relation to School Readiness Goals. i Early Education and Development. 26:8, s.1086-1110.

Lenz Taguchi, Hillevi (2013). Varför pedagogisk dokumentation? – verktyg för lärande och förändring i förskolan och skolan. Malmö: Gleerup.

Lindgren, Anne-Li (2016). Etik, integritet och dokumentation i förskolan. Malmö: Gleerups.

Lpfö98 (2016). Läroplan för förskolan reviderad 2016. Stockholm: Skolverket.

Sheridan, Sonja (2001). Pedagogical Quality in Preschool – An issue of perspectives. Diss. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Sheridan, Sonja (2007). Dimensions of pedagogical quality in preschool. i International journal of early years education, vol.15, nr.2. s.197-217.

Sheridan, Sonja; Giota, Joanna; Han, You-Me & Kwon, Jeong-Yoon (2009). A cross-cultural study of preschool quality in South Korea and Sweden: ECERS evaluations. i Early Childhood Research Quarterly, vol.24, nr.2. s.142-165.

Svenning, Bente (2011). Vad berättas om mig? – barns rättigheter och möjligheter till inflytande i förskolans dokumentation. Översättning: Lindelöf, Inger. Lund: Studentlitteratur.

Vermeer, Harriet; van IJzendoorn, Marinus; Cárcamo, Rodrigo & Harrison, Linda. Quality of Child Care Using the Environment Rating Scales – A Meta-Analysis of International Studies. i International Journal of Early Childhood, vol.48, nr.1. s.33–60.

Åsén, Gunnar (2015). Tio grundläggande frågor i samband med utvärdering. i Gunnar Åsén (red.) Utvärdering & pedagogisk bedömning i förskolan. Stockholm: Liber.