Enligt både barnkonventionen och skollagen och så ska barnets bästa vara utgångspunkten för verksamheten (Skolverket, 2013, s.13). Det är en viktig distinktion att det är ”barnets” i singular och inte ”barnens” i plural. Ur den vinkeln innebär specialpedagogik inte något annat än att följa barnkonventionen och verkligen ta fasta på att varje barn är unikt. Ser vi det så är varje barn i behov av ”särskilt stöd”, det vill säga ett stöd som är särskilt bra för just det barnet. Detta kan fångas i uttrycket ”ju rymligare allmänpedagogiken är, desto mindre utrymme finns det för specialpedagogiken, och vice versa” (Lutz, 2013, s.121) Detta är dock enligt Kristian Lutz en idealiserad bild, specialpedagogiken som ämne har unika kompetenser och resurser som utvecklats över tid och som inte utan vidare kan ”direktöversättas” till att gälla allmänt (ibid., s.122). Det finns också mycket forskning som grundas på att barnet bär på problemet och insatser som formas av sådan forskning kommer vara i första hand kompensatoriska och specifika snarare än allmänna. Att helt bortse från sådan kunskap är sannolikt inte att se till barnets bästa.

Sättet att se på varje barns behov som unikt är nära kopplat till begreppet inkludering och att avvikelser är relationella, det vill säga att problemen uppstår i relationen mellan miljön och individens förutsättningar. Detta är en syn som är särskilt stark i Sverige. Inkludering innebär att det i första hand är miljön snarare än individen som bör anpassas, samt att det hos individen ska finnas utrymme för delaktighet och aktörskap kring utformning av anpassningarna (ibid., s.39).  I princip blir inkluderingstanken också ett ifrågasättande av diagnostiseringar och i förskolans sammanhang blir att se ”det kompetenta barnet” och ta till vara föräldrars unika kunskap om sitt barn centralt för att kunna erbjuda en sådan delaktighet och delvis förflytta ansvaret från experter och diagnoser. Med inkludering som norm blir det en rörelse till att åtgärder ska vara generella och proaktiva för att minska stigmatisering och kategorisering (ibid., s.45). Genom inkluderingsbegreppet flyttas utpekandet från individen, en risk kan då vara att man letar nya ”syndabockar” bland föräldrars och pedagogers kompetens. Att på detta sätt söka skyldiga är ofta att ett för enkelt svar på ett komplext problem – inte minst kanske man missar betydelsen av yttre politiska och ekonomiska ramar (ibid, s.81-82). En annan risk med begreppet inkludering, inte minst i förskolan, är att man blandar ihop inkludering med rumslig integrering. Att ”fånga upp barn där de befinner sig i olika kunskapsprocesser” blir centralt för att kunna möta barnens olikheter på ett inkluderande sätt (ibid., s.87).

Vad är det då barnen som kommer till förskolan ska inkluderas i? Ulf Jansson beskriver två komponenter som är sammanflätade och påverkar varandra: en vertikal omsorgskultur och en horisontell lekkultur. Med kultur menas här ett kollektivt sätt att tillskriva och kommunicera omgivningens betydelser (2004, s.174). Den vertikala delen innebär att ansvar, makt, resurser och auktoritet huvudsakligen utgår från den vuxna enligt en kontroll-beroendekaraktär. Den vertikala relationen innebär en socialisering efter rådande normer i samhället (Lillvist, 2009, s.190). Lekkulturen är horisontell med mer jämlika positioner mellan individer  som med hjälp av svaga maktmedel som förhandling och argumentation leder till en gemensam uttolkning av vad de samhälleliga normerna innebär (Jansson, 2004, s.175-176). De horisontella relationerna ger grunderna för samarbete, kompromissande och konflikthantering (Lillvist, 2009, s.190). Jansson menar att det viktigaste när vi ska inkludera barn med funktionell olikhet i förskolan är att erbjuda tillgång till just den horisontella lekkulturen – för att det ger god utvecklingsstimulans men också för att det är en rättighet att få välja en sådan tillhörighet (2004, s.177). Utmaningarna här är många, bland annat kan den sociala miljön innebära att den som är olik får sporadiska inbjudningar eller underordnade roller, vilket gör att den föredrar vuxensällskap eller ensamhet. Pedagogens interventioner för att stävja detta är mycket viktiga och det är i den meningen som den vertikala kulturen kan hjälpa den horisontella. I sådana interventioner är det ofta bra om pedagogen kan tona ner sin vertikala roll och närma sig kamratkulturens sätt att skapa normer (ibid., s.194). Jansson påpekar att det i första hand handlar om att skapa handlingsutrymme och att visa värderingar i handling snarare än ord (ibid., s.179). Att se olikhet som ett ömsesidigt fenomen och som något som bidrar till gruppen snarare än något som kräver ett behandlande bemötande är ett exempel på en sådan värdering som om den finns i handlingarna i den vertikala relationen kan fortplanta sig till den horisontella relationen (ibid,. s.180 & s.187). Detta innebär att olikheterna måste erkännas och införlivas i kulturen för att leda till delaktighet (ibid., s.193). Detta gäller kanske speciellt barn med funktionsnedsättningar som riskerar få för lite erfarenhet av horisontella relationer och i förlängningen svårt att umgås med jämnåriga (Luttropp, 2009, s.177). Goda relationer och bra samspel med andra barn är oerhört viktiga för barnets utveckling i allmänhet (Lillvist, 2009, s.190).

Hur får vi då de horisontella relationerna att utvecklas väl? Ja kanske genom att bemöta barnen med bejakande och empati. I varje fall ökar sannolikheten då för att barnen i sin tur bemöter andra på samma sätt (Kinge, 2008, s.11). Antagandet utgår från en syn på uppfostran som genom dialog främjar inre motivation, självständighet och ansvarskänsla. En dialog som ofta handlar om att fånga upp den andres emotionella undertoner och respondera på ett sätt som ökar dennes självförståelse. I förskolan är det lätt att bli vertikal och försöka avleda, argumentera och organisera vid till exempel uteslutningar. Om vi istället bekräftar och bejakar barnets känslor, sätter ord på vad som hände och med vår närvaro och delande av upplevelsen ser till att minska ensamheten och utsattheten ges tillfälle för barnet att leva igenom besvikelsen och på så sätt öka sin självförståelse (ibid., s.55 & s.91). Att på detta sätt bli sedd och bekräftad gör det lättare att integrera och kontrollera känslor (ibid., s.77). Det gäller i synnerhet krävande barn – trotsande, utåtagerande, aggressiva är andra ord vi ibland använder – som sannolikt ofta får ett negativt bemötande. Ett bemötande som dessutom i första hand riktar sig till förnuftet snarare än känslorna. Dessa barn har förutom att bli bemött med förståelse för sina känslor när något går på tok förmodligen mycket att vinna på att få möta bekräftande samtal med en vuxen med viss regelbundenhet – det som Kinge benämner systematiska barnsamtal. Samtal i en trygg i miljö utan tillrättavisningar som i hög grad styrs av barnet själv och skiljer sig från vad barnet möter ”därute” (ibid., s.98).  Därigenom kanske vi kan hjälpa barnet finna ord för att beskriva hur de har det så de inte behöver uttrycka det genom negativt beteende; ord som också hjälper genom att de ”rensar, ordnar och arkiverar det som hänt” (ibid.). Sannolikt hjälper sådana samtal även den vuxne att gå från dömande till förstående och därigenom tillägna sig tillit från barnet, vilket i sin tur leder till att barnet kan öppna sig mer.

Barn som har svårt att förstå och beskriva sina eller andras känslor och därför har svårt att samspela med andra kan också främjas av en annan specialpedagogisk metod, nämligen lekarbete (Sandén, 2008, s.190).  Även här är det barnet som styr aktiviteten men istället för att utforska sin självförståelse genom samtal så sker det genom lek. I ett lekrum utrustat med kreativa och fantasieggande leksaker får barnet leka tillsammans med en pedagog som inte påverkar barnets agerande utan bara neutralt beskriver vad barnet gör och bollar tillbaka barnets eventuella frågor (ibid., s.191). Genom leken gestaltar barnet händelser ur minnet som då kan börja förstås, pedagogen hjälper med sin närvaro och sina beskrivningar barnet att hålla uppmärksamheten på leken (ibid. s.193). Jag ser stora likheter med barnsamtalet i att det handlar om att öka sin självförståelse och möta sin självbild och sitt jagmedvetande. Barnet lär sig också om lekens natur och regler, och om det psykiska lekområdet som ligger nånstans mellan verklighet och fantasi och ger tillgång till ett skapande förhållningssätt till världen. En del barn har svårt hitta till detta lekområde när det är omgivet av andra barn som kan störa och behöver denna skyddande miljö för att komma vidare med leken (ibid., s.194). Sandén menar att leken är central för inte bara barnets utveckling utan för alla människors fortsatta utveckling, något som illustrerar med citatet ”Människan leker endast, när hon är helt och fullt människa, och hon är endast helt och fullt människa när hon leker”.

Lekarbetet kan sägas vara ett sätt att ge barnet krav anpassade efter sin förmåga och därigenom en upplevelse av inre eller egen kontroll. Något som Taube menar är viktigt även när barn ska lära sig läsa och skriva. Att vid varje enskilt tillfälle möta åtminstone någon framgång och framförallt att ges möjlighet att se sin kompetens öka bidrar till upplevelse av kontroll. Då uppfattas nya krav som förs in efter hand som stimulerande istället för oroande (Taube, 2009, s.69). Ett barn som upplever få framsteg på ett område slutar anstränga sig, kanske som ett sätt att skydda sin självbild (ibid., s.72). En stor bullrig barngrupp kan på detta sätt ses som ett överkrav för de som har koncentrationssvårigheter – något som ofta är fallet för barn med språksvårigheter (Miniscalco, 2009, s.157). Barbro Bruce menar att ”samtal under lek och samvaro” är den viktigaste källan till språkstimulering och att samtalet är den huvudsakliga behandlingsformen för de som har problem med språket (2009, s.58). Att använda språket i socialt samspel är det som vållar barn med neuropsykiatriska diagnoser mest problem (ibid., s.59). Det finns dessutom en förstärkande faktor i att komma framåt i språklig användning genom principen ”ju mer man lyckas göra sig förstådd, desto mer vill man uttrycka” (ibid., s.61). Vi måste alltså se till att förutsättningarna för samtal blir bra. Att sänka den allmänna ljudnivån, skapa mindre och flexibla grupper, möblera så att olika rum stimulerar olika behov, och ge möjlighet att samspela med barn med olika ålder och språklig förmåga är några råd som Bruce ger. I barnens samtal med vuxna framhåller hon vikten av att tro på barnets kompetens. ”Små barn lär sig prata för att vi pratar med dem som om de redan kunde” är ett citat som jag tycker fångar detta synsätt mycket bra (ibid., s.70). Att anpassa sitt språk, upprepa, utveckla, omformulera och förklara begrepp är vägar som leder framåt, det är dock viktigt att inte lägga för stor vikt vid barnets prestation i form av formell språklig förmåga. Förmåga att lyssna och anknyta smittar vilket kan vara viktigt att tänka på till exempel vid placering av barn. I stort fungerar den stimulans som alla barns språkutveckling mår bra av även på dem med kommunikativa svårigheter (ibid., s.72).

Det är ju inte säkert att det är miljön som hindrar barn från samtal dock. De så kallade bokstavsbarnen (ADHD, OCD mfl) präglas ofta av svårigheter som koncentrations-, kommunikations-, eller samarbetssvårigheter som har sin grund i deras egen biologi (Kinge, 2009, s.93). Deras problem kommer huvudsakligen till uttryck i samspelet med andra (ibid., s.107). För att hjälpa dessa barn behöver vi först och främst tro på att deras beteende är logiskt för dem själva och om vi inser det så kan vi jobba på relationsskapandet i första hand (ibid., s.114). Att lugna är ofta första nyckeln, för att vägledning ska tas emot så måste barnet vara i en relativt lugn sinnestämning. Hur man gör detta är förstås svårt att beskriva generellt men om man själv är lugn så är det en bra start. Viktiga förhållningssätt för att få det att fungera är också: att vara autentisk så ens kroppsspråk och röst stämmer överens, planera så det blir en hög grad av förutsägbarhet och överblick för barnen, locka fram motivation för vad som ska hända, försöka ha små grupper (mindre grupp hjälper ofta mer än fler pedagoger), betänka placeringen av barnen, reducera sinnesintrycken, och ge stöd i övergångssituationer. Samtal och dialog för att inkludera barnet i vad som händer är avgörande för att de ska förstå sina egna behov och reaktioner (ibid., s.115-116).   

Referenser

Bruce, Barbro (2009). Språkutveckling på olika villkor. I Anette Sandberg (red.). Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd, s.55-74. Lund: Studentlitteratur.

Taube, Karin (2009). Läs- och skrivförmåga, självbild och motivaion. I Lousie Bjar & Astrid Frylmark(red). Barn läser och skriver. s.65-81. Lund: Studentlitteratur.

Janson, Ulf (2004). Delaktighet som social process – om lekande och kamratkultur i förskolan. I Anders Gustavsson (red.). Delaktighetens språk. s.173 -199. Lund: Studentlitteratur.

Miniscalco, Carmela (2009). Inte bara sen språkutveckling. I Lousie Bjar & Astrid Frylmark(red). Barn läser och skriver. s.65-81. Lund: Studentlitteratur.

Kinge, Emelie (2008). Barnsamtal – den framgångsrika samvaron och samtalets betydelse för barn med samspelssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Kinge, Emelie (2009). Bokstavsbarnen. I Anette Sandberg (red.). Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd, s.93-121. Lund: Studentlitteratur.

Lillvist, Anne (2009). Social kompetens och barn i behov av särskilt stöd. I Anette Sandberg (red.). Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd, s.183-202. Lund: Studentlitteratur

Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola – möte med det som är anses lagom. Stockholm: Liber.

Luttropp, Agneta (2009). Uvecklingsstörning och samspel. I Anette Sandberg (red.). Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd. s.167-182. Lund: Studentlitteratur.

Sandén, Ingrid (2009). När tryggheten känns avlägsen. I Mikael A. Jensen & Åsa Harvard (red.). Leka för att lära Utveckling, kognition och kultur. s.189 – 203. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2013). Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Förskolan.