Syfte

Tre av målen i förskolans läroplanens står i fokus här. Målen att barnen:

• utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra,
• utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa,
• som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål.

(Lpfö98, 2010, s.10)

Det är framförallt det sista målet som är centralt för diskussionen men jag tycker det är viktigt att poängtera att i en förskola med flera språk bör vi arbeta med dessa tre mål på ett integrerat sätt där man ser allas modersmål som en tillgång för hela gruppen att utforska. Kanske vi genom att göra detta inte bara stärker barnens språkliga förmågor utan även den sociala miljön både i och utanför förskolan.

Frågeställningar

Hur kan vi utveckla miljön så att vi kan ta vara på tillgången till, och uppmuntra användningen av, flera språk i förskolan? Vad kan en sådan miljö innebära för barnens och förskolans utveckling? Miljö avses här i vid bemärkelse och inkluderar till exempel pedagogers förhållningssätt och interaktion med barnen, barnens sociala samspel, föräldrars medverkan, och digitala och analoga hjälpmedel.

Bakgrund och analys

Åsa Ljunggren vill undersöka vad som händer när föräldrar med hjälp av digitala verktyg involveras för att skapa en flerspråkig miljö i förskolan (2016). Som teoretiskt ramverk för sin analys använder hon huvudsakligen Gibsons teori om affordances, vilket jag här översätter till resurser (ref. i ibid.). Barn är tidigt skickliga på att samspela kring tillgängliga resurser för att göra saker tillsammans (Kultti, 2013, s.48). Tillgång till resurser beror inte bara av om de fysiskt finns i miljön utan också vilka sociala begränsningar som finns för användandet, så hur de introduceras och hur barnen kan samspela med dem är väsentligt. Reed menar att ju färre regler eller begränsningar det finns kring användandet av en resurs desto mer kreativt kan barnen använda dem (ref. i Ljunggren, 2016, s.606). Ljunggren bygger vidare på detta och visar att med färre regler så ökar också barnens språkliga interaktion (ibid.). En begränsning som ofta kommer till uttryck vid just digitala verktyg är den rent numerära tillgången då det ofta rör sig om ”enpersonsapparater” till vilka tillgången ska förhandlas (Björk-Willén, 2011, s.75). När sådana förhandlingar vidtar förändras barnens språkanvändning från den de använder inom lekens ram (Kultti, 2013, s.81). I en flerspråkig miljö kan till exempel språkalternering användas för att inkludera eller utesluta någon (ibid., s.92). När det gäller en begränsning som leder till en förhandling tolkar jag det alltså som att den kan leda till en större språklig repertoar. Barn med begränsade kunskaper i majoritetsspråket, exempelvis yngre eller nyanlända barn, riskerar dock ha minskade möjligheter vid sådana förhandlingar. För att erbjuda en fungerande förhandlingsmiljö krävs alltså att barnen oavsett språkliga kunskaper kan uttrycka sina åsikter (ibid., s.28), något som kanske delvis kan åstadkommas med till exempel närvarande och lyhörda pedagoger, tecken som stöd, och flerspråkiga pedagoger – i mån av tillgång. Med hjälp av digitala verktyg, konsekvent användning av barnens flerspråkighet, och inbjudande av föräldrarna till flerspråkiga barn att delta i verksamheten kan vi dock förmodligen komma längre – vilket är något Ljunggren försöker visa.

Ljunggrens undersökning är gjord som aktionsforskning (2016, s.608). Den bygger alltså på ett tätt samarbete med pedagogerna, och har intentionen att samtidigt både undersöka och utveckla verksamheten (Rönnerman, ref. i ibid., s.608). Projektet startade med att resultatet av en föräldraenkät visade att föräldrarna inte tyckte att barnens språkutveckling på den flerspråkiga förskolan blev synliggjord för dem. Pedagogernas idé för att möta detta blev att introducera ”digitala pennor” som kan spela upp olika ljudfiler baserat på koder som pennan läser. Koder sattes upp på bland annat bilder, leksaker, böcker och hyllor. Koderna kunde scannas med pennan och de beskrivningar på barnens modersmål som då spelades upp hade lästs in av föräldrar och andra medlemmar av barnens familjer. Barnen kunde växla mellan sitt modersmål, svenska eller andra språk som förekom i barngruppen genom att scanna olika koder på samma objekt. Barnen tilläts mestadels utforska denna nya resurs utan direkt styrning från pedagogerna, men i samarbete med varandra och med pedagogernas stöd (ibid., s.609). Miljön och lärandet på förskolan ändrades enligt Ljunggren främst på tre sätt (ibid., s.610-611):

• Den klassiska fråga-svarpedagogiken där pedagogen redan vet svaret på frågan som ställs ersattes i hög grad av språklig interaktion som byggde på gemensamt utforskande av kunskap som var ny både för pedagogen och barnet. Exempelvis via frågor som –Vad pratar din syster om?      

• Barnens medvetenhet om de olika språken på förskolan ökade. Dels genom att man pratade om de olika språken men också genom den stora mängd översättningar som arbetssättet inspirerade till. Svenskan hamnade som det gemensamma språk som alla översatte till ändå i centrum av den flerspråkiga miljön.

• Föräldrar och pedagoger fick en ökad känsla av samhörighet. Samarbetet med föräldrarna flyttade kommunikationen från praktikaliteter som att det behövs fler blöjor till att prata om språk och barnens vardagsliv hemma och på förskolan.

Ett sådant samarbete mellan förskola och hem bör betraktas som ett ömsesidigt möte, med nyfikenhet från båda håll. Pedagogens kunskap om språkanvändningen i andra miljöer minskar risken för feltolkningar om vad barnen kan och inte kan (Kultti, 2013, s.97). Skaremyr påminner oss om att andra resurser än språk kan underlätta den flerspråkiga förskolans aktiviteter och kan vara viktiga vid samverkan med hemmen. Tillgång till kulturella artefakter från den egna kulturen gör att barnen kan uttrycka sina kulturella kunskaper i leken. Musik kan göra det lättare att samarbeta över språkbarriärer, även här kan det vara viktigt att betänka musikens kulturella bakgrund (2014, s.22).

Fråga-svarpedagogiken (ex. Vad är det här för färg?) har problematiserats som en i många fall begränsande pedagogisk strategi, till exempel riskerar vi att barnen inte får syn på de kritiska aspekterna av sitt lärande (Johansson, 2008, s.131). Att istället tydligt fästa barnens uppmärksamhet på lärandeobjektet (ex. Här har vi olika färger, röd, gul etc) och därefter initiera ett resonerande eller utforskande samtal (ex. Hur kan man se skillnad mellan olika färger?) tillsammans med barnen får dem att bli mer språkligt engagerade (idib., s.133). Kanske kan sådana utforskande samtal också sägas vara en form av critical literacy, åtminstone om man ska ta Janks på orden när hon säger att critical literacy i vid mening är ”att avmystifiera och avmytologisera det vi tar för givet i vår vardag” (ref. i Bergöö & Jönsson, 2012, s.13). Enligt Luke och Freebody handlar literacyundervisning inte i första hand om färdigheter utan om att skapa sociala arenor där barnen får tillgång till kulturella och normativa metoder att behandla texter, och att ge tillgång till digitala verktyg (ref. i ibid., s.23). Om vi har en vid definition av vad som menas med text – vilket förmodligen är önskvärt inte minst i förskolan – så framstår pedagogernas arbete i Ljunggrens forskning som ett tydligt exempel på just literacyundervisning enligt Luke och Freebodys definition. Arbetet med den digitala pennan ser jag i första hand som något som skapar utrymme för kritisk analys; en av de fyra repertoarer som Luke och Freebody menar är nödvändiga för att utveckla en literacykompetens. De andra är: kodknäckande – att utforska strukturer, symboler och ljud i skriftspråk; textskapande – att skapa skrivna, muntliga och visuella texter; och textbrukande – att sammanfatta, tolka och skapa mening (ibid., s24-25). Även i dessa repertoarer som kanske är mer tydligt textnära är det rimligen av samma skäl viktigt att barnen får erfarenhet av varandras olika språk och kulturella referensramar. Några andra kännetecken för kritisk literacy är att se det vardagliga med nya ögon och att vara i någon annans skor (ibid., s.137), saker som mötet med de andra barnens språk sannolikt ger möjlighet till. Barnens användning av sin nya språkresurs var också lekfull och undersökande, karaktärer som utmärker critical literacy enligt Bergöö och Jönsson (ibid., s.136). Mötet med de andras språk och förståelsen att ens hemspråk är en tillgång snarare än en brist kanske kan leda till att barnen får lättare att inta en kritisk hållning till ett privilegierat språkbruks högre status (i detta fall svenskan som majoritetsspråk), vilket Bourdieu menar är viktigt för ett utbildningssystem som säger sig vilja erbjuda likvärdiga möjligheter (ref. i ibid., s.134).

Språkalternering – att använda fler språk i en lokal situation – utnyttjar barn på en mängd olika sätt, i yngre åldrar ofta för att bli inkluderade. Alterneringen har tidigare setts som en brist i språkkunskaper och spår av detta synsätt är att uppmuntra till att använda svenska i förskolan oavsett vad barnen har för individuella språkkunskaper (Kultti, 2013, s.88). Alternering, framförallt i den mer utvecklade formen kodväxling, bör snarare ses som ett tecken på utvecklad språkkompetens (ibid., s.89). Att som pedagog uppmärksamma barnets språkkompetens på andra språk än majoritetsspråket bidrar till att barnen blir medvetna om sitt större kunnande (ibid., s.99). Om lärare och barn delar två språk kan modersmålet dessutom bli ett effektivt sätt att lära svenska (ibid., s.90) – ett argument för att efterfråga flerspråkiga pedagoger, inkludera modersmålspedagoger, och integrera deras närvaro så mycket som möjligt med hela gruppen. För barnen själva verkar det vara tämligen oproblematiskt att byta eller blanda språk (ibid., s.91). Delade erfarenheter och kunskaper är dock viktigt för att kunna ta del i leken med andra barn på sitt andraspråk – här kan de lärarledda aktiviteter som gruppen erfar tillsammans spela en viktig roll för att leken ska fungera bra eftersom de kan ge gemensamma referensramar som kan användas i lekaktiviteten (ibid., s.82). Även i dessa lärarledda tillfällen är det viktigt att försöka hitta innehåll som är kulturellt relevanta för de individuella barnen i gruppen (Skaremyr, 2014, s.22). Om barnen förutsätts ha referensramar som liknar pedagogens, riskerar de som inte har det att gå miste om saker som är väsentligt för lärandet (Wedin, 2011, s.131).

Referenser

Bergöö, Kerstin & Jönsson, Karin (2012). Glädjen i att förstå: språk- och textarbete med barn. Lund: Studentlitteratur.

Björk-Willén, Polly (2011) Händelser vid datorn. Förskolebarns positioneringsarbete och datorspelets agens.  Barn nr. 3–4 2011:75–92. Norsk senter for barneforskning.

Johansson, Eva (2008) Att utveckla strategier för att komma in i lek. i Ingrid Pramling Samuelsson, & Niklas Pramling (red.). Didaktiska studier från förskola och skola. Malmö: Gleerups. 109-134.

Kultti, Anne (2012) Flerspråkiga barns villkor i förskolan: lärande av och på ett andra språk. Stockholm: Liber.

Ljunggren, Åsa (2016). Multilingual Affordances in a Swedish Preschool: An Action Research Project. Early Childhood Education Journal (2016), 44:605–612.

Lpfö98 (2010). Läroplan för förskolan. Reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.

Skaremyr, Ellinor (2014) Nyanlända barns deltagande i språkliga händelser i förskolan.
Lic.-avh., Karlstad universitet.

Wedin, Åsa (2011) Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. Lund: Studentlitteratur.