Abstract

Fri lek har en naturlig plats i förskolan, men hur pedagogerna ska förhålla sig till den finns olika idéer om. I denna forskningsöversikt sammanfattas och jämförs tre artiklar som har lite olika vinklar på pedagogens roll vid leken. Forskarna är överens om att pedagogens agerande är avgörande för hur väl leken ska fungera, hur utvecklande den blir och hur självständigt den kan utföras men presenterar varierade perspektiv på hur detta agerande bör se ut. Några typer av involvering som förekommer i artiklarna är: Aktiv observation av den fria leken, val av nivå på stöd baserat på individens och situationens behov, aktiv hjälp att narrativt och dynamiskt lyfta leken, samt inspiration, aktivt deltagande, och initiativtagande i leken. Fördelar och nackdelar med olika sätt att agera diskuteras och slutsatserna är dels att det är viktigt att göra medvetna val i hur man som pedagog agerar i relation till leken och dels att en balans mellan olika strategier är nödvändig. De olika förhållningssätten kan – för att ge en överblick – sorteras utifrån graden av involvering och hur jämlik relationen mellan barn och vuxna är.

Inledning – Syfte och metod för översikten

Att leken är naturlig för barn, har ett värde i sig, och är viktig för barns lärande och utveckling är tämligen oomstritt. Hur pedagoger ska förhålla sig till leken och interagera med barn som leker kan dock argumenteras på lite olika sätt. Om de vuxna låter barnen själva styra sin lek så kommer de att leka på de sätt och med de saker som känns meningsfulla för dem och därmed på det sätt som är mest utvecklande; å andra sidan så missar kanske pedagogen med denna tillbakadragna strategi många möjligheter till att inom lekens ramar introducera, utmana och utvidga tankebanor (Trawick-Smith & Dziurgot, 2010). Den sociala delen av leken med jämnåriga kan vara skör och kan lätt störas av vuxna; å andra sidan kan en vuxens involvering motverka att konflikter uppstår och underlätta för vissa barns tillträde. Det handlar om en balans mellan att vara tillgänglig för barnen och deras behov utan att invadera deras liv helt (Løndal & Greve, 2015). En annan balansgång är hur mycket de vuxna ska initiera, presentera och medverka i lekteman för att lagom mycket inspirera och hjälpa men samtidigt lämna utrymme för barnens egna idéer (Hakkarainen, Brėdikytė, Jakkula & Munter, 2013). Syftet med denna forskningsöversikt är att identifiera och kategorisera olika strategier eller förhållningssätt för hur sådana balanser kan uppnås och hur dessa strategier kan påverka lekens kvalitet och barnens utveckling.

De tre artiklarna som presenteras och jämförs här hittades genom olika kombinationer av sökorden play, teacher, preschool, interaction. Efterhand som jag insåg att termen teacher-child var vida använd inkluderades också den. 25 artiklar som hittades med hjälp av dessa söktermer studerades översiktligt innan valet föll på just dessa tre. Valet gjordes med hänsyn till relevans för syftet och för att artiklarna motsvarar en relativt stor bredd av det ursprungliga urvalet. Sökandet skedde uteslutande på Uppsala universitetsbiblioteks artikeldatabas.

Bakgrund – Artiklarnas syften, teoretiska och metodologiska utgångspunkter

Syftet hos Løndahl och Greve (2015) är att undersöka hur pedagogerna förhåller sig till involvering i barnens lek och hur dessa förhållningssätt didaktiskt påverkar leken. Trawick-Smith och Dziurgots (2010) syfte är att empiriskt testa en teoretisk modell som förutsäger att pedagogerna kommer anpassa sitt stöd vid barns lek efter de enskilda barnens behov i varje enskild situation – vad de kallar ”Good-fit” – vilket enligt modellen kommer leda till efterföljande självständig lek . Hakkarainen et. al (2013) vill undersöka hur en vuxens lekstöd i form av narrativ struktur hjälper till för att skapa gemensam lek.

Artiklarna har olika utgångspunkter för vad de menar med lek och vad de inkluderar som lek i sina undersökningar. Trawick-Smith och Dziurgot har den bredaste definitionen där all aktivitet som är självinitierad och självmotiverad kan räknas som lek (2010, s.112) – en bredd som också motsvaras av bredden i deras redovisade episoder av lek vilka inkluderar bland annat naturvetenskapliga ”stationer” och estetiskt skapande. Hakkarainen et. al fokuserar sina studier på lek som har karaktär av samarbetande låtsaslek med narrativ, eftersom de anser att berättandet är en sådan central del av såväl lekens natur som barnens sätt att tänka. De menar också att lek förutsätter att den som leker kan simultant anta synvinklar både innanför och utanför leken (2013, s.215). Løndahl och Greve ser lek mer som ett tillstånd snarare än en viss uppsättning aktiviteter. De menar också att lek är självmotiverad, saknar yttre mål eller mening och sker utan ansträngning, av sig självt. Barnen vill leka och skapar mening och kunskap genom den (2015, s.464).

Det pedagogiska teoretiska ramverket hos Løndahl och Greve är sociokulturellt med den didaktiska intentionen att jobba relationellt och underlätta barnens egna val och fria uttryck genom lek (2015, s.465). De introducerar begreppet pedagogical tact (Gadamer, ref. i ibid.) – pedagogisk taktfullhet – som ett sätt att beskriva vad pedagogen behöver göra eller kunna för att stödja barnen. I begreppet ingår bland annat medvetenhet om barns erfarenheter, förmåga att tolka situationer, förmåga att improvisera, och göra praktiska bedömningar i stunden. Kopplat till detta tar de upp begreppsparet narrow pattern – som kännetecknar en kontrollerande lärarstil, vilket omöjliggör pedagogisk taktfullhet – och spacious pattern – som i hög grad jämställer barn och pedagoger som aktörer (Bae, ref. i ibid.). Hakkarainen et. al har också en sociokulturell utgångspunkt (2013, s.216), mer specifikt ser de den gemensamma fantasifulla leken som en unikt användbar möjlighet att skapa en zone of proximal development (Vygotsky, ref. i ibid.) för alla lekdeltagare. Som verktyg för hur detta kan göras nämner de konstruktionen av lekvärldar (Lindqvist, ref. i ibid.) där barn och vuxna tillsammans kan dramatisera, utforska och tolka olika teman. Vygotsky är också en central influens för den modell som Trawick-Smith och Dziurgot vill testa (2010, s.110-111). Modellen kan ses som ett exempel på scaffolding där de vuxna anpassar sin nivå av inblandning i barnens aktiviteter baserat på det individuella barnets behov i den specifika situationen och på barnets generella utvecklingsnivå. Forskning har visat att både föräldrar och pedagoger i hög utsträckning naturligt och utan särskild utbildning gör en sådan anpassning. I praktiken kan det bland annat innebära att mindre lekkompetenta barn också får mer direkt stöd från de vuxna.

De tre artiklarna bygger på empiriska undersökningar av förskoleliknande praktiker, som dock har olika karaktär. Den amerikanska praktik som Trawick och Dziurgot (2010) undersöker  benämns child development center och är en heldagsbarnomsorg huvudsakligen för barn i fattiga familjer. Praktiken har en blandning av lärarledd undervisning och fritt valda aktiviteter vid olika stationer, learning centers, indelade i teman som drama, naturvetenskap och skapande. Hakkarainen et. al (2013) hämtar sitt material från Play Laboratory vid Oulu universitet i Finland vilket också är en sorts praktik för barnomsorg men med den viktiga skillnaden att forskarna själva har stort inflytande över både praktikens utformning och genomförande. De som interagerar med barnen är i hög utsträckning studenter på lärarutbilningen vid universitetet. Praktiken jobbar mest med lek utifrån en dramatiserande och berättande metodik och pedagogerna involverar sig mycket i leken som medskapare och inspiratörer även om tanken är att utgå från barnens initiativ. Løndahl och Greve (2015) studerar två norska praktiker, en förskola och ett fritidshem, som båda har som grundfilosofi att erbjuda plats, tid och material medan val och organiserande av aktiviteter i huvudsak sker på barnens initiativ.

Alla tre undersökningarna har videoinspelningar och fältanteckningar som huvudsakliga datakällor. Hakkarainen et. al (2013) kompletterar detta med studenters grupparbeten medan Trawick & Dziurgot (2010) har gjort intervjuer av de medverkande pedagogerna både inledningsvis och avslutande. Den finska studien är del av ett större projekt som pågått över sju år så de data som presenteras för att underbygga analysen i artikeln är ett väldigt begränsat urval. Den amerikanska studien genomfördes under en period av 20 veckor. Det nämns inte exakt hur lång observationsperioden var för den norska studien men det rör sig om totalt 85 timmar videoinspelningar varav max en timme per dag. Den amerikanska studien är den mest rigoröst utformade och med mest kvantitativa ambitioner och statistisk bearbetning. Vad gäller etiska ställningstaganden kan det nämnas att studierna i Finland och Norge har inhämtat medgivande från pedagoger och föräldrar – dock inte från barnen själva men Hakkarainen et. al poängterar att de slutat filma så fort barnen utryckt motvilja. Den norska studien har dessutom anonymiserat de deltagande praktikerna, vilket förmodligen inte varit önskvärt i det finska fallet eftersom det finns en poäng i att beskriva hur de gått tillväga med att bygga upp verksamheten. I den amerikanska studien nämns pedagogernas medgivande vilket är naturligt eftersom de medverkat också som informanter. Anmärkningsvärt är att Trawick-Smith & Dziurgot (2010) inte nämner något om föräldrars godkännande, barnen har inte heller varit medvetna om att de filmats eftersom detta skett med dolda kameror.

Resultat

Løndahl & Greve (2015) menar att pedagogernas involvering i barnens lek kan delas in i tre nivåer: 1) övervakning, 2) initiativ och inspiration, och 3) deltagande och interagerande. Alla tre nivåerna kan i olika situationer observeras hos alla pedagoger i de båda praktikerna som undersökts men en övervakande stil är vanligare på fritidshemmet. Det övervakande förhållningssättet har oftast sin grund i säkerhet och regler, saker som för all del kan vara viktiga och nödvändiga, men hållningen verkar ha en hämmande effekt på barnens lek. Barnen, i synnerhet de yngre barnen, verkar tycka om när pedagogerna tar initiativ och inspirerar till ny aktivitet och ett sådant agerande leder ofta till att leken fortsätter på barnens eget initiativ. Den inspirerande hållningen karaktäriseras också av de vuxnas bekräftande av vad barnen gör och att deras idéer tas till vara.

En huvudpoäng författarna framhåller är således att det är viktigt att det övervakande synsättet inte överskuggar det inspirerande eller det deltagande. En faktor som i hög grad riskerar en sådan förskjutning mot övervakning är om det är många barn per vuxen i situationen. En annan intressant aspekt de tar upp är att när en pedagog är själv med en grupp barn så tenderar de att interagera mer med barnen medan när en annan vuxen är närvarande så läggs ofta en oproportionerligt stor del av uppmärksamheten på den andra vuxna.

En risk med den deltagande och interagerande hållningen är att pedagogen blir för dominerande eller styrande och fokuserar i alltför hög grad på lärande eftersom detta kan riskera att självmotivationen och den uppslukande kvaliteten hos leken minskar. Fördelen med ett deltagande förhållningssätt är dock att pedagogerna får en mycket bättre inblick i barnens livsvärld och inte i samma utsträckning riskerar att misstolka situationer som till exempel konflikter. De menar alltså att det är viktigt med en balans även mellan inspirerande och deltagande. Slutligen konstaterar de att för att kunna hålla en balans mellan alla dessa tre nivåer krävs en stor kompetens och att kunna hålla en sådan balans är det som de menar utgör grunden för en pedagogisk taktfullhet. 

Trawick-Smith & Dziurgot (2010) gör en mycket detaljerad kategorisering av vilket behov av stöd ett barn initialt har under en leksekvens, på vilket sätt pedagogen responderar till behovet och vilket resultatet av responsen blir. Först sorterar de observerade episoder efter mängden stöd som behövs enligt kategorierna stort behov, visst behov och inget behov. För fallen med mycket eller visst behov delas behoven in i sju kategorier: engagemang, genomförande, tänkande, konflikt, deltagande, regler och vuxenkontakt. Episoderna sorteras även i 63 underkategorier till dessa. Som exempel på hur en sådan underkategori ser ut kan nämnas ”Misslyckas ansluta till kamraters lek” vilken faller under huvudkategorin deltagande och ”Vandrar planlöst omkring” som hamnar under engagemang. Pedagogens respons till stödet delas in i fyra kategorier: Direkt stöd, indirekt stöd, observation, och ingen interaktion. Även dessa delas in i underkategorier (61 st), till exempel ”instruera barnet vilket beteende som passar leken” (direkt stöd) och ”leka bredvid barnet” (indirekt stöd). Efter pedagogens interaktion observeras vilket behov av stöd barnet nu har, stort, visst eller inget. Observationerna presenterades för pedagogerna och de ombads kommentera dessa. Dessa intervjuer konfirmerade kategorierna och det kan konstateras att pedagogerna oftast ger ett adekvat stöd vilket var ett av artikelns syften. Ett adekvat stöd, ”Good fit”, från pedagogen definieras enligt modellen som att stort behov följs av direkt stöd, visst behov följs av indirekt stöd och inget behov följs av observation eller ingen interaktion.

Det andra syftet var att undersöka om en sådan respons leder till efterföljande självständig lek, det vill säga självvald och utan behov av vuxet stöd (inget stöd). För att kunna undersöka detta behandlas materialet för att se vilka utfall som är statistiskt signifikanta. Kombinationen stort behov och direkt stöd leder med signifikant sannolikhet till självständig lek med inget behov av stöd. Dock är även sannolikheten att denna kombination leder till fortsatt stort behov signifikant, vilket kan tolkas som att vissa barn kommer behöva fortsatt stöd trots en direkt vägledning. Visst behov följt av indirekt stöd leder med signifikant sannolikhet till inget behov av stöd och för inget behov är observation och ingen interaktion de enda responser som med statistisk sannolikhet leder till inget behov av stöd. Alltså konstaterar de att ett bra matchning mellan behov av stöd och nivå på respons kan leda till högre grad av autonomi i leken.

De många kategorierna som skapades menar de kan fungera som en guide till olika typer av behov och stöd som pedagoger kan komma i kontakt med. Differentieringen mellan direkt och indirekt stöd har oftast inte gjorts i tidigare liknande forskning menar de. Forskarna ser denna form av indirekta stöd – ledtrådsgivande, frågande, och liknande subtilare former av stöd – som ett exempel på att försöka hitta den proximala utvecklingszonen.

Trawick-Smith & Dziurgot menar att pedagogers medverkan vid lek i förskolan ofta beskrivits som lekfulla, spontana och instinktiva (2010, s.122). De menar att deras undersökning kan tas som argument för att ett mer reflekterande och avsiktligt interagerande – att noggrant studera leken innan man väljer hur mycket och vilket stöd som bör användas – behövs för att i högre grad uppmuntra självständig lek.

Hakkarainen et. al (2013) bygger som nämnts på observationer under sju år och resultaten är inte lika precisa som i den amerikanska studien utan mer generella slutsatser som illustreras av ett fåtal episoder. Det som studerats är interaktioner mellan vuxna och barn under dialogiska improvisationer av berättelser i lekform – det kan nog jämföras med rollekar men oftast mer komplexa än de som barnen lyckas producera själva. Berättelserna initieras av den vuxne och syftet är att stimulera produktiv kreativitet, demonstrera en kreativ process och introducera teman och begrepp för barnen på ett multisensoriskt sätt. Författarna menar att det finns tre huvudsakliga typer av interaktioner mellan barn och vuxna i lek: 1) Reproducerande, där barnet kopierar den vuxne, 2) kvasi-heuristisk, som är interaktiv men den vuxne har initiativet, och 3) utvecklande eller produktiv, där det sker genuint samarbete (Kudriavtsev, ref. i ibid.). Den tredje typen framhålls som önskvärd. Den vuxne måste dock kunna presentera och demonstrera högre nivåer av lek för att på så sätt skapa en proximal utvecklingszon för barnens lekförmåga.

Utvärderingen i denna artikel sker dels för barn under tre och för äldre barn. Författarna menar att för de yngre barnen så är den vuxnes förståelse för och förmåga att följa barnens intentioner det mest avgörande för om tillfället ska bli lyckat och leken bli utvecklingsmässigt produktiv. Att lyckas skapa ett gemensamt emotionellt utrymme och läsa av nivån på barnens lekkompetens är också viktigt. För de äldre barnen är att kunna inkorporera barnens intentioner också viktigt men här kan den vuxne med fördel mer aktivt hjälpa barnen utveckla sina idéer genom kreativ improvisation och att inta en drivande roll. Känslomässigt engagemang är även här en av de mest avgörande faktorerna för att lyckas väl.

Deras huvudsakliga slutsats är att en vuxens narrativa involvering (till skillnad från en rationell involvering) för leken till en mer avancerad nivå  och att sådant deltagande i leken är en absolut nödvändig del av pedagogens roll.

Diskussion

Många jämförelser mellan artiklarna har redan tagits upp men intressant är att alla tre artiklarna definierar tre nivåer på pedagogens involvering, även om de benämner och ramar in dem lite olika. Nivåerna går från övervakning, observation/ingen interaktion eller reproduktion; via inspiration/initiativ, indirekt stöd eller kvasi-heuretisk; till deltagande/interagerande, direkt stöd eller produktiv nivå som kan sägas vara den mest involverade nivån. Trawick-Smith & Dziurgot (2010) tycker att det viktigaste är att hitta rätt nivå av stöd för det enskilda tillfället och lägger stor vikt vid noggrann observation av leken för att pedagogen ska kunna avgöra vilken sorts interaktion som är lämplig. Ett mål för pedagogen blir att barnen ska klara att leka utan en vuxens stöd. Även Løndahl & Greve (2015) menar att en balans mellan de olika nivåerna är nödvändig och att självständig lek är viktig men betonar kraftigare att pedagogens initiativ, inspiration och deltagande är en väg fram mot den självständiga leken och att den lägsta nivån på involvering kan verka hämmande. En högre grad av involvering bidrar också till att bättre bekräfta barnens intentioner och en ökad förmåga att tolka situationer korrekt. Hakkarainen et. al (2013) menar att den högsta nivån av involvering är den mest centrala för att den utvecklar leken, och därmed barnen, mest. En skillnad är dock att Hakkarainen et. al menar att den högsta nivån av involvering är, eller åtminstone kan och bör vara, den mest jämbördiga och kooperativa medan Trawick-Smith & Dziurgot (2010) ser den högsta nivån på involvering som mer vuxencentrerad med direkta instruktioner eller uppgifter. Enligt Løndahl & Greve är det snarast den lägsta nivån på involvering, det vill säga övervakning, som innebär flest direkta instruktioner och är mest asymmetrisk i relationen mellan vuxen och barn.   

Fig. 1 Artiklarnas definierade förhållningssätt sorterade med avseende på hur stor involvering och hur stor jämlikhet mellan vuxen och barn som de representerar. Sorteringen är min tolkning.

Referenser

Hakkarainen, Pentti; Brėdikytė, Milda; Jakkula, Kaisa & Munter, Hilkka (2013). Adult play guidance and children’s play development in a narrative play-world. European Early Childhood Education Research Journal, 21:2, 213-225.

Løndahl & Greve (2015). Didactic Approaches to Child-Managed Play: Analyses of Teacher’s Interaction Styles in Kindergartens and After-School Programmes in Norway. International Journal of Early Childhood, 11/2015, Volym 47:461-479.

Trawick-Smith Jeffrey & Dziurgot, Traci (2010). ‘Good-fit’ teacher–child play interactions and the subsequent autonomous play of preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 26, 110–123.