När skolan under 60-talet blev “en skola för alla” blev behovet av specialpedagogik och särskiljande lösningar uppenbart. Uppdelningen i olika specialklasser var dock inte önskvärd ur ett socialt perspektiv och dessutom dyr och förhållandevis verkningslös. Därför började man betona att eleverna i behov av extra stöd och specialpedagogiken skulle integreras i den vanliga undervisningen. (Asp-Onsjö, 2014, s.380-381). Det vill säga att alla barns speciella behov blir synliga och åtgärderna för att kompensera för dessa integreras i verksamheten (Björk-Åkesson, 2014, s.40). Detta är dock fortfarande ett sätt att se speciella behov som ett individuellt problem, skolan eller förskolan har sin förutbestämda verksamhet och lägger till specialåtgärder för att de “avvikande” ska kunna ta till sig denna – barnen ska alltså fortfarande anpassas till skolan, genom integrering. Det hände också att man misslyckades med denna integrering av specialpedagogiken och det blev en “primitiv inkludering” där de barn som hade särskilda behov fick delta i undervisningen utan att några särskilda anpassningar (Asp-Onsjö, 2014, s.382). Istället har man nu börjat använda termen inkludering, som dock kan sägas beskriva delvis samma syften, att barn inte exkluderas utan får vara socialt och fysiskt delaktiga i skolsituationen. Vad som dock kanske skiljer sig är betoningen på medbestämmande – skolan ska alltså i demokratisk anda anpassa sig till barnet (Björk-Åkesson, 2014, s.30). Inkluderingsbegreppet är också relativt tätt kopplat till till det kritiska eller relationella perspektivet inom specialpedagogik, där fokus just flyttas från det traditionella sättet att se individen som problemet till att problemen skapas ur skolan som system (Asp-Onsjö, 2014, s.385; Nilholm, 2005, s.126). Under de senaste åren har dock betydelsen av inkludering delvis förkjutits från att handla om demokrati mot att handla om valfrihet, man pratar om rättighet istället för jämlikhet (Asp-Onsjö, 2014, s.394).

Det kategoriska perspektivet på specialpedagogik, som även benämns kompensatoriskt, individualistiskt eller traditionellt, grundar sig i första hand på medicinska och psykologiska förklaringsmodeller och lägger problemet hos individen. Individens brister ska kompenseras med en tillrättalagd pedagogik för att individen så småningom ska uppnå normal funktion. Fokus hos forskning med detta perspektiv blir att ta fram kunskap om det avvikande genom gruppering och diagnostisering av problembilder och att utveckla specialpedagogiska metoder för dessa diagnoser. Som en direkt kritik mot detta synsätt har ett annat perspektiv vuxit fram, som följaktligen ofta benämns ett kritiskt eller alternativt perspektiv. En annan benämning är relationellt perspektiv, då det är relationen mellan individ, samhälle och skolsystem som står i fokus och specialpedagogiska behov ses som sociala konstruktioner. Psykologins inflytande minskas i detta synsätt till förmån för sociologisk forskning. De två perspektiven kan också relateras till utbildningspolitiska strömningar där det relationella perspektivet kan kopplas till en politik som syftar till gemenskap och medborgarskap och det kategoriska till värden som teoretisk kunskap, valfrihet och konkurrens. Efter en period när det kritiska perspektivet dominerat är det kategoriska perspektivet i uppåtgående just nu, framförallt genom ett ökat fokus på diagnoser. (Nilholm, 2005, s.125-127; Asp-Onsjö, 2014, s.382-384). Sannolikt gör man det lite för lätt för sig genom att polemisera i två kontrasterande alternativ på detta sätt, båda perspektiven kan lära av varandra.

Vem som definieras vara ett barn i behov av stöd beror till stor del på hur den pedagogiska miljön än utformad. Om pedagogerna lyckas anpassa undervisningen till eleverna så minskar behovet att göra sådana särskiljanden, och därigenom minskar också behovet av specialpedagogik i dess nuvarande betydelse (Asp-Onsjö, 2014, s.381). Omvänt kan man förstås formulera det som att all pedagogik i idealfallet ska vara en form av specialpedagogik, eftersom den ska anpassa sig till individens behov. Statistiskt är det över 35 procent som får någon form särskilt stöd under sin skoltid, och de särskilda behoven kan schematiskt delas in i lärande respektive beteendesvårigheter. Att definiera barn i behov av stöd enligt olika diagnoser innebär risker, till exempel påverkas det diagnostiserade barnets egna bild av hur det förväntas vara och när en diagnos väl börjar användas kommer man alltid hitta barn som motsvarar symptombilden, så kallade looping-effekter (Asp-Onsjö, 2014, s.387-388).

Angående behovet av pedagogiskt stöd i förskolan relaterat till barn som riskerar att stöta på problem i sin utveckling och sitt lärande kan vi först konstatera att det alltid är bättre att förebygga än att reparera i efterhand, alltså har förskolan en väldigt central roll i specialpedagogiken som första del av skolsystemet. Av de cirka 20 procent som anses behöva särskilt stöd i förskolan är de flesta i den så kallade “gråzonen”, utan fastställd diagnos, och det rör sig oftast om tal-, språk- och samspelsproblem (Björk-Åkesson, 2014, s.26-27). Pedagogernas oförmåga att hantera ett barn är ofta utgångspunkten för att definiera behovet av särskilt stöd (Sandberg & Norling, 2014, s.45). Stödåtgärderna utförs antingen tillsammans i barngruppen eller enskilt med en vuxen eller kamrat. I de verksamheter som har flera barn i behov utförs åtgärderna i högre grad tillsammans i helgrupp vilket leder till mindre särbehandlande. Vissa forskare menar också att det är bättre med färre barn i gruppen än extra resurspersoner (ibid., s.59). Detta tycker jag kan tala för att samla flera barn i behov av stöd på särskilda förskoleavdelningar med mindre barngrupper och specialpedagogiskt välutbildad personal. Dock menar jag alltså inte “särförskolor” med enbart barn i behov av särskilt stöd utan fortfarande med en blandad sammansättning. Till viss del görs nog redan en sådan uppdelning genom att utforma särskilda resursavdelningar inom förskolor.

Referenser

Asp-Onsjö, Lisa (2014). Specialpedagogik i en skola för alla – att arbeta med elever. I Ulf Lundgren; Roger Säljö & Caroline Liberg (red.), Lärande skola bildning, s.379-394. Tredje utgåvan. Stockholm: Natur och Kultur.

Björk-Åkesson, Eva (2009). Specialpedagogik i förskolan. I Anette Sandberg (red.), Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd, s.23-43. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, Claes (2005). Specialpedagogik – vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk Forskning i Sverige, årg 10, nr 2, s.124 – 138. (http://www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/nilholm2_10.pdf)

Sandberg, Anette & Norling, Martina (2009). Pedagogiskt stöd och pedagogiska metoder. I Anette Sandberg (red.), Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd, s.45-62. Lund: Studentlitteratur.