I dagens samhälle riktas många krav och förväntningar mot förskolan och förskolläraren.

Som jag ser det finns det två huvudgrenar av uppdraget för svensk förskola. Den första huvudgrenen kan sammanfattas i att erbjuda föräldrar ett stöd som innebär ökade möjligheter till förvärvsarbetande. Detta uppdrag formuleras till exempel i Barnkonventionens artikel 18:

Konventionsstaterna skall vidta alla lämpliga åtgärder för att säkerställa att barn till förvärvsarbetande föräldrar har rätt att åtnjuta den barnomsorg som de är berättigade till. (Barnkonventionen, 2009, s.21)

Sverige har ratificerat barnkonventionen vilket innebär att man har förbundit sig att följa den. Dock har man inte upphöjt konventionen som helhet till svensk lag utan man har enligt transformeringsmodellen ändrat befintlig svensk lagstiftning så att den ska harmoniera med konventionen (Gustavsson, 2011, s.34-35). Den nya regeringen har dock aviserat att man har för avsikt att göra barnkonventionen till en del av svensk lag (Wallström, Lövin & Regnér, 2014). Tills vidare får vi nöja oss med denna paragraf från Skollagen som dock stämmer tämligen väl överens med barnkonventionen, den får nog ses som generösare eller i varje fall mer preciserad än konventionens formulering:

Barn ska från och med ett års ålder erbjudas förskola i den omfattning det behövs med hänsyn till föräldrarnas förvärvsarbete eller studier eller om barnet har ett eget behov på grund av familjens situation i övrigt. (SFS 2010:800, 8 Kap., 5§)

Den andra huvudgrenen sätter barnet i fokus och kanske kan sammanfattas i att erbjuda barnen en stimulerande, trygg och lärorik miljö. Under rubriken Förskolans uppdrag i  läroplanen hittar vi följande formulering – som också återfinns under rubriken Utbildningens syfte i skollagens kapitel om förskolan:

Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. (Lpfö 98, 2010, s.5; SFS 2010:800, 8 Kap., 2§)

Målen för dessa båda övergripande grenar kan ibland motsäga varandra. Att erbjuda föräldrar goda möjligheter till förvärvsarbetande talar för att ha långa öppettider vilket med en begränsad budget kan innebära att man till exempel måste ha större barngrupper. En annan iakttagelse i samband med detta är att i förskolans läroplan nämns över huvud taget inte ordet förvärvsarbete – när föräldrar omnämns i läroplanen så är det med avseende på samspel med och inflytande på förskolans verksamhet. Förskolans uppdrag som det beskrivs i läroplanen fokuserar helt på barnet och omsorgen om dess välbefinnande och utveckling. Detta i sig är inte konstigt och en naturlig utgångspunkt för förskolans arbete men kontrasterar mot hur förskolan tenderar att beskrivas i samhällsdebatten. Här verkar “förvärvsarbetarperspektivet” allt som oftast ges större vikt vid till exempel ekonomiska övervägningar. Som exempel kan ges att skollagens ovan nämnda paragraf om omfattning på förskolan i många kommuner har tolkats så att det anses bryta mot reglerna för barnomsorgen att föräldrar gör andra saker – till exempel handlar mat – på väg mellan arbete och hämtning på förskolan (Rasmusson, 2010).

För oss som kommer arbeta i förskolan är ju dock den andra huvudgrenen det centrala – att i en trygg miljö stimulera barnets utveckling till demokratiska medborgare. Som en del av detta talar läroplanen om att “lägga grunden för ett livslångt lärande” (Lpfö 98, 2010, s.5). Fokus ligger just nu på utbildning, kanske mer än någonsin tidigare i förskolans historia – med undantag för första halvan av 1800-talet. En grundtanke när förskolans läroplan togs fram var att förskolan skulle förhålla sig till lärande på ett sätt som liknar skolans och genom detta fungera bättre som en introduktion till skolan och det livslånga lärandet (Sandell & Nyrén, 2013, s.230-231). Exakt vad det livslånga lärandet innebär lämnas i förskolans läroplan ganska öppet för tolkning men ett synsätt kan vara att i det kunskaps-, informations- och nätverkssamhälle vi lever i så förändras förutsättningarna hela tiden och vi måste hela tiden se till att utvidga och uppdatera våra kunskaper. “Kunskap är en förutsättning för att kunna fungera som medborgare i ett kunskapssamhälle” som konstateras i en rapport från globaliseringsrådet (ref. i Vallberg Roth, 2011, s.108).

“Förskolan ska komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt.” står det i kapitel 2.4 i läroplanen (Lpfö 98, 2010, s.13). Att komplettera hemmet kan innebära en mängd olika saker, att lokaler och material väljs och utformas så att de stimulerar och ger plats för lek och lärande är ett exempel på något som kan vara svårt att få plats med i många hem. En annan aspekt är förstås det sociala, att få tillgång till jämnåriga kamrater och en tredje att ge tillgång till pedagogiskt utbildad personal och pedagogiska aktiviteter (Sandberg & Vuorinen, 2007, s.91-92).

Det finns naturligtvis många fler aspekter av förskolans uppdrag men jag väljer att avsluta med att plocka upp ytterligare en formulering under rubriken Förskolans uppdrag i Läroplanen: “Verksamheten ska hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid” (Lpfö 98, 2010, s.7). En precisering och samtidigt utvidgning av vad detta kan innebära finns i dekaden, ett ramverk för vad utbildning för hållbar utveckling innebär, utarbetat av UNESCO. Det fokuserar inte enbart på miljö utan alltså på hållbar utveckling, som tar hänsyn till såväl ekologiska som sociala och ekonomiska dimensioner. Även om begreppet hållbar utveckling inte nämns i läroplanen så täcks dock även mycket av dessa dimensioner in, bland annat genom värdegrunden. Att utbilda för hållbar utveckling kan dels ske genom normerande undervisning och praktiskt arbete med till exempel att ta reda på skräp eller kompostera matrester vilket gör att man skapar kunskap om vad som är hållbart, men som också skapar vanor och beteenden som är hållbara nu och i framtiden. Men detta bör kompletteras av en pluralistisk undervisning där barnen uppmuntras att fatta egna beslut om vad som är hållbart, baserat på olika – i många fall motstridiga – argument (Hedefalk, 2010, s.7-12).

Referenser

Barnkonventionen. FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009) UNICEF. Sverige.
http://unicef.se/rapporter-och-publikationer/barnkonventionen (2014‐10‐05).

Gustavsson, Lars H (2011) Förskolebarnets mänskliga rättigheter. Lund: Studentlitteratur.

Hedefalk, M. (2010). Undervisning för hållbar utveckling i svensk förskola. Vägval i skolans historia, 10(1), 7-12.

Läroplan för förskolan Lpfö 98: reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.

Rasmusson, Marika. Olika regler för barnomsorgen. Helsingborgs Dagblad (2010).
http://hd.se/familjeliv/2010/04/04/olika-regler-for-barnomsorgen/ (2014-10-19).

Sandberg, Anette & Vuorinen, Tuula (2007). Hem och förskola: samverkan i förändring. Stockholm: Liber.

Sandell, Anna & Nyrén, Lotta (2013). Likvärdighet i förskolan? I Harju, Anne & Tallberg Broman, Ingegerd (red.), Föräldrar, förskola och skola: om mångfald, makt och möjligheter, s229-242. Lund: Studentlitteratur.

SFS 2010:800 Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Vallberg Roth, Ann-Christine (2011, reviderad upplaga) De yngre barnens läroplanshistoria. Lund: Studentlitteratur.

Wallström, Margot; Lövin, Isabella & Regnér, Åsa. Barnkonventionen ska göras till lag. Svenska Dagbladet (2014). http://www.svd.se/opinion/brannpunkt/barnkonventionen-ska-goras-till-lag_4023807.svd (2014-10-19).


Samhällets krav och förväntningar på förskolan och förskolläraren har förändrats över tid.

Jutta Balldin har intervjuat mammor som ger uttryck för att förskolans personal hade en mer flexibel inställning till tid under 1980-talet. Förskolorna anpassade sig mer till förälderns önskemål medan man nu räknar timmar på ett helt annat sätt, kanske beroende på att de politiska och ekonomiska förutsättningarna har ändrats (2013, s.185-186). Balldin pekar vidare på att det finns en norm som säger att det är bra att hämta sina barn tidigt från förskolan, något som föräldrarna säger sig göra främst “för att andra gör det”. Sammantaget leder detta tillsammans med ökade krav på tillgänglighet i arbetslivet i stort till att just tidsaspekten i förskolan ger upphov till stress och ibland även irritation mellan föräldrar och förskola. Detta trots att både föräldrar och förskollärare ofta har en hög tilltro till att barnen har stort utbyte av att vara på förskolan. Denna tidspress kan bland annat ha lett till att uppfostran till självständighet har blivit en viktigare del av förskolans uppdrag eftersom att barn som klarar sig själva innebär en tidsbesparing för föräldrarna (2013, s.177-178). Kanske kan normen om att det är bra att hämta tidigt spåras så långt tillbaka som till samhällsdebatten under 1940- och 50-talen, då lekskolornas och barnträdgårdarnas tretimmars-verksamhet hade en hög status medan daghemmen som var en heldagsverksamhet bedömdes som mindre bra. (Folke-Fichtelius, 2009, s.16). Ett uttalande av Ordföranden i Sverige Barnträdgårdslärarinnors Riksförbund från 1944 illustrerar hur en idealbilden för förskolan då såg ut: ”Då vi har nått målet, har alltså våra daghem blivit barnträdgårdar, våra mödrar deltidsanställda och våra barn lyckliga hemmabarn, som kommer till barnträdgården för att de längtar dit och vill arbeta – inte uppryckta ur sin säng tidigt på morgonen för att mamma måste arbeta.” (Barnträdgården 1944:6, s. 117, cit. i Folke-Fichtelius, 2008, s.90). Idealbilden ser kanhända på många sätt rätt annorlunda ut idag men helt klart är att “ha tid för sina barn” är något som fortfarande är åtråvärt och har en hög status. Den nutida diskussionen om sex timmars arbetsdag kan ses som ett annat exempel på en skiftning av värderingar som får idealet från 1944 att trots allt framstå som modernare än på länge.

En annan förändring som Balldin tar upp – baserat på intervjuer med förskollärare – är att relationen mellan förskolan och hemmet  har förändrats på så sätt att föräldrar söker mer stöd i fostransfrågor, och har behov ett av att “prata av sig”. Förskollärarna upplever att föräldrarna är osäkrare idag vilket gör att behovet ökar för förskolans personal att utveckla förståelse för och kunskap om hur föräldraskapet ser ut i dagens tidsoptimerande samhälle samt även behöver utveckla sin sociala kompetens och förmåga till pedagogiskt arbete även med vuxna (Balldin, 2013, s.186).

Föräldrars inflytande över förskolans verksamhet har ökat betydligt, framförallt de senaste två decennierna. Detta har varit en medveten strategi som formulerats i styrdokumenten. Argumenten har bland annat varit uttryck för “demokrati och rättigheter” och “stöd till barnets utveckling och lärande” (Tallberg Broman, 2013, s.29). En väldigt tydlig skillnad i just föräldrarnas inflytande är den ökade valfrihet för såväl geografisk plats, pedagogisk inriktning som ekonomisk driftsform som numera finns att tillgå för föräldrarna. Ett möjligt problem med detta sätt att se föräldrarna som kunder på en fri marknad är ju om det som Balldins förskollärare menar samtidigt finns en stor osäkerhet hos föräldrarna om vad en god fostran och omvårdnad innebär. Begär vi kanske för mycket av föräldrarna i det avseendet? Men när det fungerar bra så innebär föräldrars inflytande förstås stora fördelar, som att förskolan kan ta till sig föräldrarnas erfarenheter och synpunkter och föräldrarna förstår förskolans mål och arbetssätt (Tallberg Broman, 2013, s.31).

Vilka åldersgrupper som förskolan är ämnad för har också varit föremål för diskussion och idealet har skiftat genom åren. Den övre gränsen har förstås att göra med när man börjar i skolan – skolmognadsprov och variabel startålder i skolan har försvunnit och ersatts med allmän förskoleklass för alla sexåringar. Tidigare har det funnits en utbredd uppfattning om att det framförallt är barn från tre år och uppåt som har behov av förskola medan de yngre barnen har bedömts ha ett behov av närhet till sina föräldrar som väger tyngre (Folke-Fichtelius, 2009, s.16). Detta synsätt finns till viss del kvar i exempelvis skollagens uppdelning av till vem förskola ska erbjudas: “Barn ska från och med höstterminen det år barnet fyller tre år erbjudas förskola under minst 525 timmar om året, om inte annat följer av 5–7 §§” (SFS 2010:800, 8 kap., 4 §). De yngre barnen ska enligt 5 § erbjudas plats på förskolan i huvudsak i den omfattning som behövs för föräldrars förvärvsarbete eller studier. Om man tillåter sig en lätt övertolkning för att polemisera en smula kring skollagens uppdelning skulle man kunna säga att förskolan för ett-åringar och två-åringar i första hand är till för föräldrarnas och arbetslivets skull medan det från tre år är för barnets skull det ska gå i förskolan. Att barnet kan gynnas – bland annat i sin kognitiva och sociala utveckling – av att börja tidigt i förskolan har dock styrkts av forskning (Åsén & Vallberg Roth, 2012, s.42-43). Det är också ett faktum att barn börjar i förskola allt tidigare (Örstadius & Löfgren, 2013).

Referenser

Balldin, Jutta (2013). Mamma i tid. I Harju, Anne & Tallberg Broman, Ingegerd (red.), Föräldrar, förskola och skola: om mångfald, makt och möjligheter, s.175-189. Lund: Studentlitteratur.

Folke-Fichtelius, Maria (2009) Förskola på gränsen. Vägval i skolans historia, 9 (3-4), s 15–18.

Folke-Fichtelius, Maria (2008) Förskolans formande. Statlig reglering 1944–2008. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education 119. Uppsala: Uppsala universitet.

SFS 2010:800 Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Tallberg Broman, Ingegerd (2013). Föräldrasamverkan i förändring. I Harju, Anne & Tallberg Broman, Ingegerd (red.), Föräldrar, förskola och skola: om mångfald, makt och möjligheter, s.25-37. Lund: Studentlitteratur.

Åsén, Gunnar & Vallberg Roth (2012). Utvärdering i förskolan – en forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Örstadius , Kristoffer & Löfgren, Emma. Förskolestarten sker allt tidigare. Dagens Nyheter (2013). http://www.dn.se/nyheter/sverige/forskolestarten-sker-allt-tidigare/ (2014-10-25)


Några exempel på dilemman eller särskilda utmaningar som kan rymmas i förskollärarens uppdrag och yrkesroll i dagens förskola.

Förskolläraren kan i sin yrkesroll komma i kontakt med barn som i sin hemmiljö på ett eller annat försummas, utsätts för olämplig behandling eller rent av “far illa”. Fara illa är en formulering som används i samband med att en anmälan till socialtjänsten måste göras, då räcker det med en misstanke om att barnet far illa för att vara skyldig att anmäla oro för barn.

Ett exempel på vad som kan menas med fara illa hittar vi i barnkonventionens artikel 19:

…alla former av fysiskt eller psykiskt våld, skada eller övergrepp, vanvård eller försumlig behandling, misshandel eller utnyttjande, innefattande sexuella övergrepp, medan barnet är i föräldrarnas eller den ena förälderns, vårdnadshavares eller annan persons vård. (Barnkonventionen, 2009, s.21)

Gränsen mellan att fara illa och inte är dock förstås inte alltid knivskarp. Jenny Gren ger exempel på situationer som inte självklart faller direkt under anmälningsplikten men som kanske bör föranleda ett samtal med vårdnadshavaren om hur det står till. Ett barn kanske kommer i smutsiga kläder och luktar illa, har ont i magen och pratar om gräl hemma eller berättar om barnförbjudna filmer som det har sett (2007, s.135). Att veta hur man ska agera i olika situationer kan vara en oerhört svår bedömning och många gånger har vi dessutom en inställning att inte vilja stöta oss med föräldrarna – vilka så klart kan bli upprörda och tycka att vi inte ska lägga oss i. Frågan om att inte vilja uppröra föräldrar kan i den nya valfrihetens tid få ytterligare en dimension i den mening att förskolorna numera utgör en marknad där föräldrarna är kunder. “Kunden har alltid rätt” är väl knappast längre en allmänt vedertagen sanning på alla marknader men hur man ser på detta med marknadsanpassning i förskolans fall är något att fundera på. Kanske är det dock bättre i längden att uppmärksamma sådana här problem i hemmiljön tidigt snarare än sent, innan det redan kan vara fråga om att göra en anmälan (Gren, 2007, s.135). Att behålla en konstruktiv dialog med vårdnadshavaren även efter anmälan kan förstås vara svårt men om man är så ärlig och öppen som möjligt både före och efter en anmälan så ökar chanserna. Till exempel menar Lars H Gustavsson att det är bra att tala om att man tänker göra en anmälan innan man gör den – även om han påpekar varje fall måste bedömas för sig. Men endast i undantagsfall – till exempel om det rör sig om att polisen ska kunna säkra spår vid misstanke om brott – bör man agera annorlunda (2011, s.103). 

Under rubriken Förskolans uppdrag i läroplanen hittar vi följande mening: “I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen” (Lpfö 98, 2010, s.6). Enligt barnkonventionens artikel 3 ska “barnets bästa komma i främsta rummet” – barnets, inte barns eller barnens. Ibland kan dock strävandet efter barnets bästa vara motstridigt med vad som är det bästa för gruppen (Gustavsson, 2011, s.43). Det finns många situationer i förskolan där en avvägning mellan gruppens och individens behov måste göras. Vid sådana bedömningar kan det vara fruktbart att skilja mellan barnperspektiv och barnets perspektiv. Barnperspektivet handlar om att prioritera barnens intressen men uppfattningen om situationen och bedömningen av vad som behövs görs ur en vuxens perspektiv.  Att försöka hitta barnets perspektiv innebär däremot att man utgår från barnets egen upplevelse och tolkning av verkligheten, något som givetvis kan vara svårt i att göra med mycket små barn. Lars H Gustavsson menar att det kan vara så att barnperspektivet försöker uttrycka det gemensamma medan barnets perspektiv uttrycker det som skiljer det enskilda barnet från alla andra barn. Barnperspektivet stärker gruppen medan att ta in barnets perspektiv stärker förståelsen för och relationen till det enskilda barnet (2011, s.45-46). I den vardagliga verksamheten kan det förstås vara svårt ha tid att se det enskilda barnets unika situation, när det är mycket som händer måste olika behov och individuella förutsättningar hos barnen ofta förenklas till något hanterbart (Lunneblad, 2009, s.95).

I dagens ekonomistiskt präglade samhälle är det ofrånkomligt att en del dilemman vi möter kommer att handla om pengar. Det kan vara bra att reflektera över detta för att förstå hur vi ska argumentera med chefer, politiker och allmänhet för att förskolan ska få så bra ekonomiska förutsättningar som möjligt att göra ett bra jobb. Lars H Gustavsson för ett intressant resonemang om detta med utgångspunkt i barnkonventionens artikel 4, där det står att staten för att säkerställa att konventionen följs är skyldig att “vidta sådana åtgärder med utnyttjande till det yttersta av sina tillgängliga resurser” (2011, s.56).  Vidare har vi formuleringen i artikel 3 att “Vid alla åtgärder som rör barn […] skall barnets bästa komma i främsta rummet” (Barnkonventionen, 2009, s.14). Tillsammans utgör detta ett starkt argument för att inte spara på de ekonomiska resurserna till förskolan i första taget – till det yttersta är ett kraftfullt uttryck. Men samtidigt måste ju detta vägas mot alla andra åtaganden som staten (eller i detta fall kommunen) har.  “Vi kan ju inte ta bort alla böcker från våra äldreboenden innan vi rör den första boken på barnbiblioteken!” som en kommunal kulturchef uttryckte det (Gustavsson, 2011, s.56). FN:s barnrättskommitté har tolkat dilemmat så att barnets, eller barnens, bästa ska vara vägledande i första hand och om man på grund av att andra skäl väger tyngre väljer ett beslut som går emot detta ska skälen anges i beslutet och man ska även göra en barnkonsekvensanalys, som beskriver konsekvenserna för den eller de barn som drabbas (Gustavsson, 2011, s.56-57).

Referenser

Barnkonventionen. FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009) UNICEF. Sverige.
http://unicef.se/rapporter-och-publikationer/barnkonventionen (2014‐10‐05).

Lunneblad, Johannes (2009) Den mångkulturella förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Läroplan för förskolan Lpfö 98: reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.

Gren, Jenny (2007) Etik i pedagogiskt vardagsarbete. Stockholm: Liber.

Gustavsson, Lars H (2011) Förskolebarnets mänskliga rättigheter. Lund: Studentlitteratur.


Vad som utmärker förskolans pedagogik och arbetssätt idag när det gäller:

» Val och organisering av innehåll och aktiviteter

Först kan nämnas att förskolan på ett övergripande plan nuförtiden i många fall styrs av internationella överenskommelser. Barnkonventionen och andra direktiv och rapporter från bland annat FN och EU lägger till stor del grunden för läroplanen. Samtidigt finns stora möjligheter till att utforma den lokala verksamheten på vitt skilda sätt så länge den strävar att uppfylla dessa internationellt präglade mål – valfrihet och pedagogisk mångfald uppmuntras (Vallberg Roth, 2011, s.107-108).

Att utgå från en “helhetssyn på barnet och barnets behov” är en viktig ledstjärna i förskolan vilket formuleras både i läroplan och skollag (Lpfö 98, 2010, s.5; SFS 2010:800, 8 Kap. 2§). Att se hela barnet och främja dess personliga utveckling som individ har alltid varit en av förskolans förtecken. Detta synsätt kontrasterar dock till viss del i den nuvarande läroplanens ökade fokus på kunskap och innehåll (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2010, s.26).

Det är dock inte bara kunskaper som barnen ska ta till sig. Minst lika viktigt är är förmedla och levandegöra värden, till exempel “de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Lpfö 98, 2010, s.4). Solidaritet, tolerans, jämställdhet och demokrati är alla värdeord som räknas som grundläggande för förskolans verksamhet. Läroplanen menar att det i första hand är genom konkreta upplevelser som barnen tar till sig etiska värden och normer och att de vuxna här fungerar som förebilder (Lpfö 98, 2010, s.4). Som Jenny Gren påpekar så räcker det dock inte att som pedagog integrera värdegrunden i sitt eget tänkande och handlande. Det krävs också att man aktivt jobbar med värdegrunden i dialog med barnen (2007, s.31). Ett sätt att jobba med detta är genom att man återkommande tillsammans med barnen formulerar etiska regler kring hur man ska bete sig mot varandra. Att vid sådana tillfällen även välkomna och reflektera över avvikande åsikter kan i sig bli en övning i hur demokrati fungerar (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007, s.156). Detta stämmer också in på läroplanens formulering att “förskolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram” (Lpfö 98, 2010, s.5). 

Att arbeta ämnesövergripande har en lång tradition inom förskolan och betonas fortsatt i den reviderade läroplanen: “Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande”(Lpfö 98, 2010, s.7).  Vidare menar läroplanen att det är genom lek, skapande och ett utforskande arbetssätt som barnen erövrar kunskap. Dessa arbetssätt, att arbeta lekande och utforskande med breda teman, lägger liksom i tidigare läroplaner grunden för förskolans verksamhet (Vallberg Roth, 2011, s.138). Genom att utgå från barnens erfarenheter och intressen i aktiviteterna får barnen en naturlig motivation och drivkraft att söka kunskap. Doverborg och Pramling Samuelsson menar att aktivitetsbegreppet, att barnen verkar genom egna initiativ och väljer sina egna aktiviteter, är nära kopplat till förskolans ursprung och historia (2010, s.26).

» Relationen mellan den vuxnas ledning och barnens inflytande

Att barnens inflytande är av största vikt i förskolan är tydligt i läroplanen. Det kan förstås dels genom det fokus på demokrati som genomsyrar läroplanens värdegrund men också  genom att “barns inflytande” har fått en egen rubrik i läroplanen, i samma rubriknivå som “utveckling och lärande”. Hur detta inflytande ska realiseras uttrycks kanske tydligast i det ansvar som läggs på förskolläraren, det vill säga att hen ska “ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll” (Lpfö 98, 2010, s.12). Vid en första anblick kan det låta som en diger uppgift att ro i land, framförallt med de mindre barnen, men det behöver kanske inte vara så komplicerat. Om man vid sina val av aktiviteter och teman utgår från barnens intressen – vilket ju både är ett mål enligt läroplanen och sedan länge en naturlig del i förskolans pedagogik – så har man ju redan här i praktiken uppfyllt kravet. Men kanske ska vi gå längre än så och, till exempel som Lars H Gustavsson vill, åter lyfta fram dialogpedagogiken, som betonar vikten av att utgå från barnets perspektiv och ser barnet som medskapare av pedagogiken (2011, s.29-30). 

I och med den reviderade läroplanen (Lpfö 98, 2010) är det nu tydligt formulerat att varje barn ska ha  en individuell dokumentation och uppföljning av sitt lärande. Förskolläraren har ansvaret för “att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner” (Lpfö 98, 2010, s.14). Hur denna dokumentation och utvärdering ska se ut lämnas dock till förskollärare och förskolechefer själva att definiera (Vallberg Roth, 2011, s.145). Detta individualiserade synsätt – som alltså är en markant skillnad från den förra läroplansutgåvan från 2006 då det betonades att “barnet inte ska bedömas eller utvärderas i förskolan” (Sandberg & Vuorinen, 2007, s.72) – kan dock problematiseras. Dels kan ändringen i inställning ses som ett sätt att minska obalansen i maktfördelningen mellan barn och vuxna men risken är att kraven på autonomi ökar hos barnen och att “ansvaret för lärande och skulden för att misslyckas individualiseras” (Vallberg Roth, 2011, s.113).

Referenser

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2010). Den synliga didaktiken. Didaktik i förskolan: vad, hur, varför, för vem, s. 26-31. Stockholm: Fortbildning ab/Förskoletidningen.

Gren, Jenny (2007) Etik i pedagogiskt vardagsarbete. Stockholm: Liber.

Gustavsson, Lars H (2011) Förskolebarnets mänskliga rättigheter. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007). “Att lära är nästan som att leka”: lek och lärande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Läroplan för förskolan Lpfö 98: reviderad 2010. Stockholm: Skolverket.

Sandberg, Anette & Vuorinen, Tuula (2007). Hem och förskola: samverkan i förändring. Stockholm: Liber.

SFS 2010:800 Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Vallberg Roth, Ann-Christine (2011, reviderad upplaga) De yngre barnens läroplanshistoria. Lund: Studentlitteratur.


Förskolans pedagogik och arbetssätt har förändrats över tid.

Uppgiften att ge vård och omsorg har varit en del av förskolans uppdrag genom i stort sett alla tider, men innebörden  och den tonvikt de ges i relation till pedagogiken har skiftat (Vallberg Roth, 2011, s.174).  Vad är då vård och omsorg i praktiken? Till att börja med finns en möjlighet att distingera mellan begreppen vård och omsorg, där behovet av omsorg kan sägas utgå från “beställaren”, den som man “sörjer för”, medan vårdbehovet avgörs mer från den professionella vårdgivarens perspektiv (Halldén, 2002, s.38). Med detta synsätt tydliggörs att man i förskolan i denna mening ger både omsorg och vård då ju barnen, våra “beställare”, inte alltid kan avgöra vad som är bäst för dem, men utgångspunkten bör vara att omsorgsbehovet utgår från barnets perspektiv. Om man vill sammanfatta barnens behov av vård och omsorg kan man kanske använda en bred definition av ordet hälsa som Lars H Gustavsson använder, att “hälsa är förmågan att handskas med livet som det är” (Gustavsson, 2011, s.146). Behovet av vård och omsorg blir då “det som ger barnet en god hälsa”. Hatje skriver att en tydlig markör för senare års prioriteringsskifte mellan omsorg och lärande kan ses i att “förskola” under 1990-talet ersatte “barnomsorg” som samlingsbegrepp (ref. i Vallberg Roth, 2011, s.175). Ett annat exempel är att orden kunskap och inlärning nästan inte alls förekommer i 1972 års barnstugeutredning, medan omsorg och omvårdnad är vanliga. Tiden för barnstugeutredningen sammanfaller också med den epok då omsorgen kanske var som allra mest central i förskolans läroplan. Grundtonen i omsorgen har också skiftat och kan beskrivas ha gått från ett kristligt till ett moraliskt och därefter vetenskapligt och samhällsrelaterat synsätt. “Omsorgens inriktning” kan idag sägas ha tonvikt på lärande och ett individuellt bemötande med avseende på olika kulturer, förutsättningar och situationer (Vallberg Roth, 2011, s.175).

Vad gäller synen på hur lärandet ska ske finns många likheter mellan olika perioder i den svenska förskolans historia. Barn är ju trots allt genom sin upptäckarlust och nyfikenhet på världen i grunden ganska lika över tid och leken har länge setts som en central komponent. Det barnsliga värdesattes dock inte under 1800-talet när förskolorna först gjorde sitt intåg i Sverige, barnen framställdes som små vuxna och följaktligen hämtades mycket inspiration från skolan med lektioner och ämnen som kristendom, läsning, skrivning och räkning.  Även om det också här fanns plats för lek så sågs den mer som ett utlopp för barnens behov av rörelse och var genom rasten förpassad till en separat tid och plats (Vallberg Roth, 2011, s.36). Redan under 1860-talet började dock inställningen förändras och ren undervisning byttes till stor del mot lek och “sysselsättningar”. Fröbels lekgåvor, material för bygglek och matematiska figurer, fick stort genomslag i verksamheterna och utomhusmiljön, genom trädgården, blev en viktigare miljö (Vallberg Roth, 2011, s.42-44). Dessa barnträdgårdar (Kindergarten) kan på många sätt ses som början på den tradition som förskolan är en del av idag. Fröbels lekgåvor kan till exempel sägas vara en del av ursprunget till det pysslande och skapande som fortsatt har en stor plats i svensk förskola. Från sekelskiftet och framåt ökar betoningen på lekens betydelse för hur barnet lär sig förstå omvärlden – husgeråd, dockor och slöjdmaterial plockas in för att göra förskolan till en hemliknande miljö där barnen “leker vuxen” med fokus på uppfostran snarare än utbildning (Vallberg Roth, 2011, s.57-58 och 74). Lärande och kunskap fick dock åter en större plats redan under efterkrigstiden genom en vetenskapligt-rationell riktning där exempelvis sagoböcker till viss del ersattes av faktaböcker (Vallberg Roth, 2011, s.100). I nuvarande läroplan betonas i första hand helheten men under de senaste åren har ett allt större fokus hamnat på barns lärande, som exempel på denna strömning kan ges att lärande nämns 34 gånger i den ursprungliga Lpfö 98 men 47 gånger i den reviderade läroplanen från 2010 (Vallberg Roth, 2011, s.119). Leken framhålls dock fortfarande som viktig och ofta nämns lekande och lärande samtidigt, som att de är närmast oskiljaktiga för att beskriva hur barnen upptäcker och erövrar världen. En formulering från läroplanen får illustrera detta:

“Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus.” (Lpfö 98, 2010, s.7)

Om man ser till den svenska förskolans hela historia är innehållet i vad man anser att barnen ska lära sig och vilka kunskaper de ska få med sig kanske det som varierat mest. Kunskapsönskemålen hänger samman med vilken individ det är man försöker forma i slutänden och fyra tydliga epoker kan urskiljas. Under 1800-talet framhävs utantillkunskap, moral och kristendom för att ge oss gudfruktiga och lojala lärljungar. I nästa epok, från strax innan sekelskiftet fram till andra världskriget, fokuseras på hemsysslor, hantverk och byggande för att  frambringa könssterotypa byggare av “det goda hemmet”. Från efterkrigstiden fram till mitten på 80-talet   betonas omsorgen och helhetssyn som ska ge en personlig utveckling och forma oss till jämställda kollektivister i folkhemmet. Den nuvarande epoken är mer spretig och svåravläst men kanske kan den sammanfattas med att värden som demokrati, rättigheter och ansvar kopplat med större fokus på  kunskap – i första hand om natur, teknik och global hållbar utveckling – skapar individer som är kosmopoliter och i den allra senaste perioden prosumenter (Vallberg Roth, 2011, s.179). En prosument beskriver en blandning mellan producent och konsument, att man delvis producerar det man själv konsumerar. Den stora mängd lättillgänglig information som nås via internet har en stor del i denna utveckling, liksom att människor kan bli delaktiga i ett livslångt lärande.  Att barnen i högre grad själva bidrar till utbildningen med eget material kan också ses som ett exempel på de faktiskt är prosumenter redan i förskolan (Vallberg Roth, 2011, s.163). Den nuvarande synen på det människoideal vi utbildar för kan förstås problematiseras:

I en global kunskapsintensiv konkurrens fostras barn tidigt in i jakten på att synas, vara vinnare och bli valda. Att bli sedd, dokumenterad, ständigt och högt värderad utgör grunden i konsumtionssamhället (Baumann ref. i Vallberg Roth, 2011, s.163).

Referenser

Baumann, Zygmunt (2008). Konsumtionsliv. Göteborg: Daidalos.

Halldén, Gunilla (2002) Vår syn på omsorg speglar tidsandan. Pedagogiska magasinet, nr 1/2002. Stockholm: Lärarförbundet.

Gustavsson, Lars H (2011) Förskolebarnets mänskliga rättigheter. Lund: Studentlitteratur.

Vallberg Roth, Ann-Christine (2011, reviderad upplaga) De yngre barnens läroplanshistoria. Lund: Studentlitteratur.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s