– Autenticitet och förhandlande för goda relationer och en utvecklad självkänsla

Rättigheter, rättvisa, omsorg

För mig står det ganska klart att barn är moraliska och gärna reflekterar i termer av rätt eller fel – ibland på ett så utstuderat sätt att de kan behöva hjälp av en vuxen att fylla i gråskalan mellan det svarta och vita. Eva Johansson menar att barn tidigt visar prov på omsorg om andra, förståelse för sina rättigheter och för vad en rättvis föredelning innebär. Hon påpekar också att i utvecklingen av barnets moraliska förståelse om rätt och fel är interaktionen med andra barn central (2008, s.12). Socialt samspel med kamrater där man delar livsvärld utvecklar rättvisekänsla, empati och respekt för andras åsikter (ibid., s.172). Kohlberg menar att rättvisa är grundbegreppet i barns moraliska utveckling och beskriver en teori med två utvecklingssteg under förskoleåldern, i första fasen undviker barnet bestraffning genom att inte handla ”fel” medan det i ett andra steg utgår från handlingar som gynnar barnet själv som de ”rätta” handlingarna (ref. i Öhman, 2008, s.90). Bland andra Gilligan kritiserar denna teori och menar att det är ett för manligt perspektiv som fokuserar för mycket på begreppet rättvisa istället för relationer och omsorg (ibid., s.90). Enligt Johansson är flera forskare överens om att omsorg om andra är ett av förskolans ideal, ett ideal som dock flickor lär sig fokusera mer på än pojkarna. Förskolan skapar en förväntan på flickor att i högre grad ta ansvar för andras välbefinnande medan förväntningar på pojkar handlar mer om principer och hierarki (2008, s.13).

Även om barnen alltså ofta har en allmän känsla för rättvisa så är det ständigt en förhandling mellan vilka rättigheter som gäller i nuet. Även här finns genusskillnader där flickor tenderar att kompromissa och pojkar driva sina rättigheter (ibid., s.55). Som pedagog är det viktigt att bli medveten om sådana mönster så att man kan upptäcka om de förekommer och försöka motverka dem. I dessa förhandlingssituationer balanserar barnen mellan sina egna behov, omsorg om andras behov, och den allmänna känslan för rättvisa – en känsla som ofta innehåller samma delar som vuxnas rättvisebegrepp, det vill säga: likhetsprincipen, behovsprincipen och förtjänstprincipen (ibid., s.81). I leken kan detta kan ta sig många uttryck – alltifrån att handgripligen eller verbalt skaffa det de upplever sig ha rätt till, till omröstningar, slumpräkningar eller likadelningar (ibid., s.29). Jag tänker att det är viktigt att under ordnade förhållanden med vuxet stöd ge barnen utrymme att prova olika sådana sätt att förhandla – att inte som vuxen för snabbt komma med en egen lösning. Samtidigt är det viktigt att ha uppsikt på positioner och maktförhållanden mellan barnen – bland annat med koppling till genus och ålder men också på individbasis. Johansson menar att omsorg om andra och egna rättigheter är ”varandras förutsättningar, snarare än varandras motsatser” men frågar sig också om förhandlingar om rättigheter får för stort fokus i förskolan i relation till lärande om omsorg (ibid., s.85). Jag tänker att pedagogen kan stödja detta omsorgslärande genom att hjälpa barnen att sätta ord på sina omsorgsbehov – att kunna berätta till exempel om man känner sig förbigången, om man är rädd, har ont eller inte kan – och genom att identifiera, uppmärksamma och stötta sådana behov vara en förebild för barnen att själva lära sig ge och visa omsorg.

Även om barn ofta tidigt får en tämligen välutvecklad känsla för rättvisa eller rättigheter så är kanske de egna känslorna ibland ett hinder för att kunna agera på ett sätt som stämmer överens med denna moral – eller gör det svårt att visa omsorg. I en konfliktsituation rinner det lätt över och barnet behöver hjälp att förstå och hantera sina känslor – både för sin egen skull men också för att undvika att i känslostormen råka kränka andra. Pedagogen kan hjälpa genom att bekräfta och bemöta känslorna genom stöd och samtal men känslorna måste också reflekteras och hanteras av barnet själv, en utvecklingsprocess som baseras på känslomässiga upplevelser och kan leda till det som Juul & Jensen kallar ett inre ansvarstagande (2009, s.38). 

Balansen mellan samarbete och integritet – självförtroende, självkänsla, och personligt och socialt ansvar. 

Självkänslan är mer grundläggande än självförtroendet och är kopplat till existentiella frågeställningar. Om självförtroendet handlar om vad jag kan så handlar självkänslan om vem jag är (Juul & Jensen, 2009, s.67). Detta jag existerar ju dock i en social miljö så en del av en god självkänsla innebär att kunna klara av grundläggande sociala utmaningar så att man känner sig tillräcklig i sig själv och förtjänt av framgång (Öhman, 2008, s.115). Självkänslan är svår att påverka med beröm, snarare handlar det om att erkänna och bekräfta personen sådan som hon är (ibid., s.116). Kanske kan man säga att det som pedagog handlar om att uppmärksamma barnets intention snarare än dess prestation. Genom att göra det lämnar man också fältet öppet för barnens fria förundran och oförutfattade reflektioner över världen omkring dem. Sådana reflektioner är centrala under utvecklandet av självkänslan vilket Juul & Jensen menar är en anledning till att självkänslan är den bästa grunden för lärande (2009, s.61-62). Juul & Jensen pratar om att pedagogen för att främja barnens självkänsla kan använda ett personligt språk – verbalt och icke-verbalt – som förmedlar den enskilda pedagogens tankar och känslor och eftersträvar subjektivitet och individualitet. Detta fungerar ofta bättre för relationsskapandet än ett klassiskt pedagogiskt språk som ofta är mer värderande eller förmanande. Det personliga språket inspirerar andra till personlig reflektion vilket stärker både självkänsla och självkännedom men är också det språkbruk som är bäst lämpat för att skapa kontakt, förmedla erkännande och medla i konflikter (ibid., s.208-209). 

Både i barnens psykosociala utveckling och i pedagogens yrkesmässiga förhållningssätt finns en central konflikt mellan samarbete och integritet. Strävan att samarbeta bottnar i ett behov att upplevas värdefull i den sociala miljö vi agerar i; värnandet om integriteten grundas i behovet att finna sig själv (ibid., s.47). Både barn och vuxna väljer ofta samarbete före integritet när en konflikt mellan dem uppstår, vilket i grunden är en styrka som ger oss stor social och kulturell flexibilitet (ibid., s.53). Eftersom den vuxne har en bättre förmåga till överblick och också ofta har mer makt i en situation där barn och vuxna samspelar så är det viktigt att den vuxne förmår se, bekräfta och värna barnets integritet då barnet annars riskerar att överanpassa sig på bekostnad av sin integritet. I förskolans sammanhang kan det bland annat innebära att försöka skapa en ”relation till barnen som ger dem lust att säga ‘ja’ å sina egna vägnar” samtidigt som de måste konfronteras med ett visst motstånd mot att få sina omedelbara impulser och behov tillgodosedda för att nå en djupare utvecklad självkänsla (ibid., s.57). När barnet möter ett sådant motstånd mot eller konflikt med sin omedelbara impuls tvingas det tänka efter vad det egentligen vill eller kanske framförallt vad det känner – en reflektion som hjälper barnet hitta sin integritet och handla efter den, vilket i sin tur stärker dess självkänsla (ibid., s58). Pedagogens ansvar blir att försöka se sådana autentiska känslor av lust eller olust och inte tvinga barnet till samarbete när det ger uttryck för att skydda sin integritet utan istället bekräfta sådana uttryck så att barnets tillit till och kunskap om sina egna känsloupplevelser ökar (ibid., s.60). Tilliten till sina egna känslor leder i sin tur till att barnet kan utveckla sitt personliga ansvar, det vill säga att i första hand ta ansvar för sina egna känslor och upplevelser. När barnet uttrycker önskemål att få ta större ansvar är det viktigt att pedagogen försöker integrera denna önskan med andra sociala ansvarsområden – som barnet kanske inte är medveten om eller som i alla fall upplevs som irrelevanta ur barnets perspektiv – så att pedagogen i sin tur kan utöva sitt ansvar ”tillsammans med barnet och inte å barnets vägnar” (ibid., s.76).   

Susan Harter menar att känslan av att lyckas i samspel eller att lösa en konflikt är en upplevd kompetens som är central. Att känna sig omtyckt och att tycka om att vara med andra är viktigt för den utvecklingen av relationskompetens – där det handlar om att kunna läsa av situationer och veta när man ska samarbeta och när man ska hävda sina behov (ref. i Öhman, 2009, s.67). Framgång föder framgång kanske man kan säga. Pedagogen behöver alltså finnas nära och ha ”stora öron” för att till exempel kunna fånga upp missförstånd, avväpna kränkningar med humor och perspektivbyten, och dämpa eller ifrågasätta uteslutningar för att hjälpa barnen lyfta sin självkänsla och utveckla sin relationskompetens.

Vision för ledarskapet med barnen – Normer, autenticitet och delaktighet

Det kanske viktigaste i min vision är att jag vill kommunicera med barnen med autenticitet – det vill säga att mina värdeföreställningar och handlingar överensstämmer – och med en vilja att på riktigt bli delaktig i barnens liv. Delaktigheten tillsammans med att vara lyhörd, positiv och generös i sin kommunikation är ett sätt att interagera med barnen som Marton menar är en grundläggande kompetens som är nödvändiga för alla lärare (ref. i Sheridan, Sandberg, Williams, 2015, s.53). Förmågan att på detta sätt kommunicera och samspela med barnen så att de blir delaktiga och initiativtagande utgör enligt Sheridan ”kärnan i förskolans pedagogiska kvalitet” (cit. i ibid., s.54). Lyhördhet för barnens initiativ och att pedagogerna är involverade i deras livsvärldar bäddar även för ett positivt lärandeklimat vilket enligt Öhman kan motverka att det byggs upp hierarkier och ojämna maktfördelningar i barngruppen (2009, s.212).

En fostrans- eller ledarstil som kanske kan förknippas med ett sådant lyhört förhållningssätt brukar benämnas auktoritativ och kombinerar en hög grad av struktur – i form av förväntningar på och normer för beteende och samarbete, med en hög grad av sensitivitet – i form av empati, engagemang och inkännande (Thornberg, 2006, s.88-89). Sheridan et al. benämner den motsvarande lärarstilen i förskolans kontext för förhandlande förhållningssätt, vilket kanske tydligare beskriver vad det handlar om. De menar också att denna lärstil utmärker förskolor med god kvalitet medan lärstilar som präglas av abdikans eller dominans finns i verksamheter med låg kvalitet. En sak som de poängterar är dock att i förhandlande miljöer tenderar barnens sociala utveckling hamna i fokus medan den kognitiva utvecklingen riskerar att bli ogenomtänkt (Sheridan et al., 2015, s.56). För att motverka detta handlar det om att pendla mellan att ibland styra mer efter sina egna och läroplanens mål och ibland låta barnens intentioner styra. När pedagogerna går in och leder och ger förutsättningar som inte är förhandlingsbara gäller det att vara tydlig med sina intentioner och att kunna fånga barnens intresse (ibid., s.74). Barn utvecklas bäst tillsammans med vuxna som är villiga att ta ett tydligt ledarskap (Juul & Jensen, 2009, s.83), bland annat för att de saknar två avgörande kompetenser, förmågan att ta hand om sig själva och förmågan att ta ansvar för kvaliteten i sina relationer (ibid., s.75).

I ovan nämnda auktoritativa ledarstil ingår som sagt normer som en del av strukturen, frågan är då vilka normer? Vi har läroplan och andra dokument som barnkonventionen att luta oss mot för att hitta grundläggande värden – respekt för mänskliga rättigheter, omsorg om varandra och miljön, och solidaritet med utsatta för att nämna några (Lpfö98, 2010, s.4). Att inta en förhandlande hållning är dessutom förstås en norm i sig, vilken förutsätter att barn och vuxna agerar på ett sätt som möjliggör dialoger och med respekt för varandras åsikter – mellan barn och vuxna såväl som inom arbetslaget. Men i övrigt är enligt mig även normerna en fråga om förhandling och dialog mellan barn, pedagoger och i detta fall även föräldrar. Som pedagog är det viktigt att även försöka fånga upp och synliggöra de informella normerna – det vill säga de normer som inte formuleras i form av formella regler (Thornberg, 2006, s.30). Vilka normer vi har är avhängigt hur vi förhåller oss till varandra och innebär ett kontinuerligt arbete som kanske bör intensifieras vid terminsstarter så att inte förskolan ”hälsar barn välkomna med en genomgång av institutionens regler och normer innan man visat intresse för vem barnet är” som Juul & Jensen uttrycker det (2009, s.43). Det gäller att genom gemensam reflektion hitta balansen mellan konformitet inför gruppens normer, och individens integritet och egna värdegrunder. Begreppet konformitet har kanske ofta en negativ klang men är ju också användbart eftersom det hjälper mig veta hur jag bör agera i olika situationer och inte minst vad jag kan förvänta mig av andra (Thornberg, 2006, s.125). Det viktiga är att man även om man oftast följer gruppens normer känner att man kan stå upp för sin egen åsikt när den avviker. Att på ett sådant sätt stå emot normens makt kan hjälpas av vad Thornberg kallar socialt stöd, det vill säga att man blir stärkt av att andra visar prov på att stå upp mot en auktoritet, ett grupptryck eller en konformitet (ibid., s.114). Ofta är det nog användbart att pedagogerna intar en sådan stödjande roll, till exempel genom att klargöra att det är okej att tycka eller känna annorlunda. Att bli medveten om att andra har känslor och att de kan vara helt motsatta mina egna är ett viktigt utvecklingssteg för barnet och kan hjälpa utvecklingen av vad Öhman kallar prosocialt beteende, det vill säga att förmågan att hjälpa andra genom sin empatiska förmåga (2008, s.92). Ett sådant beteende gör att barnen själva kan utgöra ett socialt stöd för varandra i situationer av grupptryck. Det är också viktigt att hela arbetslagen och förskolans ledning fortlöpande är med under normativa reflektioner så man har en samsyn om de normer och regler som ska gälla – även här är det dock förstås viktigt att inte bli för konform utan tillåta olika ståndpunkter att existera. Arbetslag som kontinuerligt för pedagogiska diskussioner som klargör intentioner och minskar oenighet bedöms enligt forskning ofta ha en hög kvalitet (Sheridan, 2011, s.13). Sådana diskussioner kan också vara avgörande för att hitta och problematisera konforma beteenden som ofta kan uppstå och bli förgivettagna i en institutionsmiljö som förskolan är ett exempel på (Markström, 2007, s.47 & s.79).

Ledarskap för att skapa en god lärandemiljö i verksamheten

Verksamhetens vision måste utgå från ett gemensamt och subjektivt meningsskapande och ett socialt sammanhang, det som Fairhurst benämner framing (ref. i Riddersporre, 2010, s.133). Vad vi vill med verksamheten och hur det ska åstadkommas är baserat på vår förståelse, våra åsikter och mentala bilder, och är förhandlingsbart och ständigt i rörelse. Vi vill arbeta med utgångspunkt i visioner och idéer men för att detta ska bli möjligt krävs en omfattande och kontinuerligt uppdaterad konkretion av dessa idéer som bör innehålla grundläggande saker som syn på barn, syn på lärande och syn på pedagoger såväl som mer praktiska detaljer. En sådan ständigt omförhandlad vision realiserad av ett ledarskap som kan ta till sig medarbetares, föräldrars och barns tolkning av visionen för att komma vidare kallar Riddersporre för en distribuerad normativ styrning (ibid., s.147). De normativa valen för verksamheten ramas in av läroplanen; ramarna gör det lättare att låta ledarskapet verkligen bli distribuerat eftersom alla åtminstone måste ställa upp på läroplanens grundläggande värden vilket ger trygghet nog att fördela ansvaret brett. För att visionen ska kunna implementeras behöver dock kanske den relationella tryggheten och tillhörigheten inom arbetslagen komma före kreativitet och utvecklingslust. ”Det är visionen som måste knacka på vardagens dörr – inte tvärtom” som Riddersporre skriver (ibid., s.146).

Pedagogernas ledarskap med barnen tycker jag bör ta avstamp i att barnen som Juul & Jensen uttrycker det ”behöver en jämbördig dialog med vuxna för att hitta sig själva” där de vuxna strävar efter en personlig auktoritet som utgår från deras egna värderingar snarare än en rollbetingad auktoritet (2009, s.56). Om man ser detta ledarskap i relation till hur det kanske sett ut förr i förskolan kan man säga att vi har gått från maktutövning till involvering, från disciplinering till dialog, från fokus på beteende till fokus på relation, och från värderande till bekräftande och reflekterande (ibid., s.234). Kvaliteten på relationen mellan pedagogen och det enskilda barnet avgör till stor del hur framgångsrikt ledarskapet blir. Kvaliteten på samspelet med andra påverkar också i hög grad barnets självkänsla och självbild – hur barnet ser på sig själv (Öhman, 2008, s.97). Förskollärare intervjuade av Sheridan et al. uttrycker att barnens trygghet i sig själva i form av en väl utvecklad självkänsla är en nödvändig bas för att komma vidare med det kognitiva lärandet (2015, s.97). Ett annat exempel på hur viktiga de personliga relationerna är i förskolan är att Öhman definierar lärandemiljön i förskolan som ”det mellanmänskliga klimat som råder i förskolegruppen” (2008, s.54). Hur pedagogen når en sådan nödvändig nivå på kontakt med barnet beror på vem den är som person och det finns ingen generell formel men grundläggande enligt Juul & Jensen är att vara autentisk, engagera sig i relationen och ”etablera kontakten för kontaktens egen skull” (2009, s.236). Hur pedagogen hjälper barnen i konfliktlösning – och genom detta fungerar som rollmodell för barnens egen konfliktlösning – är en central del av denna relationella del av ledarskapet och något som enligt Juul & Jensen starkt influerar hur kompetenta barnen tycker pedagogerna är (ibid., s.245).

Barngrupppens storlek är en faktor som ofta debatteras i media, i mitt tycke på ett sätt som ofta är alltför enkelspårigt. Barngruppens storlek som statistisk siffra är kanske många gånger irrelevant bland annat därför att det helt enkelt inte är en siffra som bör vara konstant utan antalet barn i respektive gruppsammansättning bör på arbetslagets initiativ och efter barnens behov variera utifrån de mål och förutsättningar man har i respektive situation. Samtidigt är det förstås uppenbart att för många barn per pedagog är en nackdel både för barn och pedagoger – kanske är alltså detta ett mått som på ett övergripande plan är mer relevant än gruppstorlek. Men att dela in i mindre och flexibla grupper ger enligt forskning som Sheridan hänvisar till en högre kvalitet i förskolan bland annat för att det ökar möjligheterna till kommunikation – framförallt att barnen själva får mer tid att individuellt formulera reflektioner om sina erfarenheter men också att de vuxna har större möjlighet att fysiskt, emotionellt och kognitivt vara närvarande i barnens lek för att följa dem och utmana deras lärande (2011, s.13). Olofsson Knutsdotter pekar på att barn som får erfarenheter av att samspela lekfullt med vuxna blir tidigare sociala och ”lekbara” (ref. i Öhman, 2008, s.191).

Referenser

Johansson, Eva (2008). Gustav får visst sitta i tjejsoffan! Etik och genus i förskolebarns världar. Stockholm: Liber

Juul, Jesper & Jensen, Helle (2009). Relationskompetens i pedagogernas värld.
Stockholm: Liber.

Lpfö98 (2010). Läroplan för förskolan. Stockholm: Skolverket.

Markström, Ann-Marie (2007). Att förstå förskolan – i vardagslivets institutionella ansikten. Lund: Studentlitteratur.

Riddersporre, Bim (2010). Normativ styrning i förskolan: en fallstudie.
Nordisk barnehageforskning. Vol. 3, nr 3, s.133-149.

Sheridan, Sonja; Sandberg, Anette & Williams, Pia (2015). Förskollärarkompetens i förändring. Lund: Studentlitteratur.

Sheridan, Sonja (2011). Förskolans arbetslag – en utmaning att utveckla.
Förskoletidning 5/2011. s.6-13.

Thornberg, Robert (2006). Det sociala livet i skolan. Socialpsykologi för lärare.
Stockholm: Liber.

Öhman, Margareta (2008). Hissad och dissad – om relationsarbete i förskolan.
Stockholm: Liber.